24

Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации.

Восточный Институт Экономики Гуманитарных Наук Управления и Права

Педагогический факультет

Психология

Дифференциация обучения — как условие развития одаренных.

Реферат по предмету

Методика работы с одаренными детьми.

Студентки группы С-96

Мавлявиевой А.А.

Преподаватель

Бадретдинов В.М.

Альметьевск

2000г.

Оглавление.

Введение……………………………………………………………………………………………3

1.Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе.…5

2. Обучение одаренных……………………………………………………………………..13

2.1. Общие особенности одаренных детей……………………………………………………..13

2.2. Ускорение обучения……………………………………………………………………………13

2.3. Обогащение обучения…………………………………………………………………………15

3. Учитель для одаренных……………………………………………………….19

3.1. Подготовка учителя…………………………………………………………………………….19

3.2. Личностные особенности и поведенческие черты для одаренных…………………….20

3.3Менторство как форма работы с одаренными детьми…………………………………….21

Заключение….……………………………………………………………………………………23

Список использованной литературы…………………………………………………24

Введение.

В моду входят не только фасоны платьев но и те или иные слова или идеи… Сегодня модной стала модной проблема детской одаренности. Везде и всюду ищут таланты развивают таланты создают фонды для помощи талантам. Но это сейчас. А долгое время одаренных по сути дела в нашей стране не существовало. Провозглашался ханжеский лозунг «Неспособных детей нет!». Все объявлялись одаренными. А раз все дети одарены от природы в равной степени то надо ли заниматься талантами разрабатывать для них особые методы обучения и воспитания готовить учителей…

Психологи показали что для развития потребности ребенка в познании и — на этой основе — одаренности наиболее пагубно именно пренебрежение безразличие к его познавательной деятельности. Даже запрещение творчества как это ни парадоксально может более положительно влиять на развитие ребенка (в случае сильной потребности в познании) чем равнодушие.

У нас до сих пор бытует мнение что работа с одаренными детьми создание для них специальных школ особых программ — все это не что иное как формирование элиты нарушение правила равенства гуманизма. По-видимому нашему обществу еще придется вырабатывать принципы подлинного гуманизма заключающегося не в лозунге «всеобщей одаренности» а в уважении к уникальности каждой личности к ее неповторимости. Ведь люди различаются от природы самым основательным образом, в том числе и по своим талантам.

Надо сказать что несмотря на большую — длительную и временами широкую историю изучения одаренности на Западе и нашей стране тем не менее терминология еще не вполне установилась. Понятие «одаренность» имеет несколько различных значений: как представление о наследственных предпосылках об уровне умственного развития характеризующем каждого человека  и т.д.

Понимание одаренности как только интеллектуальной характеристики не соответствует подлинному представлению о высоком развитии возможностей человека. Одарен необычно развит не сам по себе ум человека одарена его личность. Человек наделенный развитыми способностями — другой и по характеру и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими по-другому трудится. Целостный подход к одаренному человеку прежде всего к ребенку как к личности необходим чтобы суметь развить его способности реализовать его дар. Более того лишь понимание личностной непохожести одаренного ребенка дает реальную возможность понять его творческие и интеллектуальные потенции.

Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренности детей если они опережают в своем развитии сверстников необыкновенно легко усваивают человеческий опыт. Это действительно способные дети. Но есть и другая одаренность гораздо более трудная и для учителей и для родителей. Это одаренность нестандартным видением нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть и не такие уж выдающиеся что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.

Особенно трудно таким детям с учителями. Видимо сама профессия педагога противоречива по своей сущности ведь он учит своих учеников наиболее устоявшемуся в человеческом опыте и потому по необходимости консервативен. Добавим при этом что при всех вариациях он все же имеет дело каждый год с одним и тем же основным содержанием своего предмета. В такой ситуации тем более трудно не только заметить нестандартного ребенка — трудно его оценить примириться с нешаблонностью его восприятия его деятельности. Еще прибавим что у творчески одаренного ребенка как правило менее уживчив характер чем у «нормальных» детей из-за чего у него не редки трудности в общении.

Не будет преувеличением сказать что общаясь с одаренными детьми учитель должен в некоторых случаях преодолевать свою собственную природу свою направленность на передачу опыта и знаний. Тем кто никогда не работал с одаренными детьми  такой ребенок представляется чудом которое нельзя не заметить а сама работа с ним — праздничной и полной непрерывного удовлетворения. Это далеко не всегда так. Многие талантливые дети на первый взгляд ни чем не выделяются и нужен большой опыт специальные знания чтобы заметить их в общей массе. Еще больше особой психологической подготовки нужно чтобы уметь работать с такими детьми.

Одаренные дети — целый мир особый мир детства.

1.Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе.

Неотъемлемым условием успешности процесса развития и воспитания одаренных дошкольников является полноценное общение детей со сверстниками и установление между ними эмоционально благополучных отношений.

В практике организации дифференцированного обучения можно выделить три основных направления:

1. факультативные занятия с одаренными детьми по более углубленной программе;

2. предоставление им возможности ускоренного прохождения школьной программы;

3. создание классов (школ)работающих по специально разработанным программам.

При этом многие исследователи, занимающиеся проблемой одаренных детей отмечают значительные трудности, которые могут возникать в сфере общения и взаимоотношений между детьми с высоким уровнем развития способностей и их сверстниками при работе по первым двум направлениям.

Так по мнению ряда авторов некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к непониманию его сверстниками конфликтности их взаимоотношений вплоть до изоляции ребенка со стороны детей имеющих обычный уровень развития способностей. Некоторые исследователи полагают что в основе многих особенностей поведения одаренных детей нарушающих их отношения с людьми лежит неравномерность психического развития. Она проявляется в том что высокое развитие интеллектуальных способностей не всегда сопровождается соответствующим высоким эмоциональным и социальным развитием.

Умственно одаренные дети часто стремятся к дружбе со старшими детьми в общении с которыми у них также могут возникать различные трудности. Как правило эти трудности обусловлены тем что старшие дети опережают их в физическом развитии и одаренному ребенку трудно стать лидером в таком коллективе. А переживания по поводу того что они не могут сделать что-то как старшие иногда существенно сказываются на самооценке одаренных детей так как они весьма критичны к своим достижениям. Н.С.Лейтес описывает также случаи когда при обучении экстерном одаренные дети оказывались в эмоциональной изоляции от группы старших детей из-за возрастных различий в личностном развитии.

Существуют и противоположные данные относительно особенностей социального взаимодействия и развития одаренных детей. Они свидетельствуют о том что ребенок с высоким уровнем развития познавательных способностей проявляет себя как инициативный лидер которого другие дети предпочитают выбирать в качестве партнера по играм и занятиям. К.Абромс указывает что высокое познавательное и речевое развитие одаренных детей способствует более раннему появлению у них социализированных форм проявления агрессии а также что просоциальное поведение (альтруизм) связано с высоким уровнем умственного развития.

На вопрос о том насколько благоприятно для развития ребенка складывается его общение в группе детского сада или в классе позволяет ответить анализ групповых взаимоотношений проводимый с помощью социометрических методик. Такой анализ основывается на выявлении существующих в группе главным образом эмоциональных предпочтений. В зависимости от степени предпочитаемости дети имеют различное положение (статус) в системе взаимоотношений (статусной структуре группы). В настоящее время в статусной структуре группы большинство авторов выделяет четыре основные категории (подгруппы). Положение детей входящих в I и II подгруппы («звезды» и « предпочитаемые») рассматриваются как благоприятное а в III и IV («пренебрегаемые» и «изолированные») – как неблагоприятное и свидетельствующее о наличии различных трудностей или конфликтов в общении с членами группы.

На положении ребенка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие факторы. В первую очередь оно зависит от его успешности в игровой деятельности умение организовывать игру обогатить ее сюжет и содержание. Оно обусловлено и личностными качествами ребенка которое обеспечивает успешность эмоционально благоприятный фон совместной деятельности. На избирательное отношение дошкольников оказывает влияние и то насколько полно они удовлетворяют потребность друг друга в общении.

Обеспечивает ли высокий уровень развития познавательных способностей (взятый в относительной независимости от успешности совместной игровой деятельности и личностных особенностей) благоприятное положение в группе? На этот вопрос исследования детских групповых взаимоотношений как и результата наблюдений за особенностями взаимодействия и общения одаренных детей не дают однозначного ответа. Так в работе Т.В.Сенько было установлен что дети старшего дошкольного возраста с высокой и средней успешностью в индивидуальной познавательной деятельности как правило имеют благоприятное положение в группе – входят в категории «звезды» или « предпочитаемые». Вместе с тем отмечается и тот факт иногда попадали и в категорию «изолированные».

Основываясь на анализе данных по проблеме отношения детей к более интеллектуально развитым сверстникам можно говорить о том что конечно же оно зависит и от особенностей личности и от поведения ее но во многом определяются целями задачами совместной деятельности ее успешностью ценностными ориентациями группы. По этому в каких-то группах (или у отдельных ее членов) одаренные дети будут популярными и пользоваться симпатиями а в других – нет.

Вопросы же о том какова специфика взаимоотношений одаренных детей при их совместном воспитании; когда объединены в группу достаточно однородную и не только по показателям умственного развития но и по характеру мотивации некоторым личностным особенностям обусловленным высоким развитием; насколько такие взаимоотношения благоприятны для их эмоционального самочувствия до настоящего времени остаются практически не изученными.

Групповые взаимоотношения – это сложная система различных взаимопроникающих и взаимовлияющих видов отношений человека к человеку. Наиболее часто в ней выделяют межличностные (отношения симпатии антипатии безразличие) деловые (отношения к другому как к партнеру по совместной деятельности) и оценочные (при которых другой человек рассматривается как носитель определенных одобряемых нравственных моральных качеств) отношения. И хотя в дошкольном детстве они практически слиты и выступают преимущественно как межличностные отношения исследования групповых взаимоотношений не может быть полным без учета всех других видов отношений. Поэтому в работе в рамках комплексного исследования проблемы дошкольной умственной одаренности проведенного лабораторией способностей и творчества ИЦ семьи и детства сделали попытку изучит специфику взаимоотношений в группе одаренных детей старшего дошкольного возраста. С этой целью использовались следующие методики.

Методика «Два дома» была направлена на выявление межличностных отношений детей в и структуре взаимоотношений людей в группе. При ее предъявлении дети должны были сделать положительный и ли отрицательный выбор в отношении всех членов группы («поселить» их с собой или отдельно). После того как дети делали такой выбор их просили обосновать его. В зависимости от знака эмоционального отношения и от того  вспоминал ли ребенок конкретного члена группы сам или после упоминания его экспериментатором выборы оценивались определенным баллом. При обработке результатов вычислялись: индексы социометрического статуса каждого члена группы (на основании которых выявлялась структура взаимоотношений и положения детей в этой структуре) и коэффициент взаимности (показатель взаимности социометрических выборов) который ряд авторов рассматривает как один из важнейших показателей благополучного характера взаимоотношений.

Для того чтобы иметь возможность сравнить результаты исследования с имеющимися в литературе данными о взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста в обычной группе детского сада дополнительно использовалась и методика Т.А.Репиной «Секрет» .