43369 (Обучение грамматическому аспекту английского языка как средство оптимизации процесса обучения), страница 3

Последователи этого подхода предостерегают против его упрощенного толкования и отождествления с грамматико-переводным методом и обучением через правила (Rutherford and Smith, 1988).

Сторонники данного подхода отрицают разрыв между сознательным изучением и бессознательным овладением языком и пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и «прямистское».

Традиционное направление опирается на данные сопоставительной лингвистики родного и изучаемого языков. Оно предполагает целенаправленное формирование навыков, использование учебных программ, включающих в себя строго отобранные и градуированные по трудности языковые явления, а также применение учебных материалов, разработанных и организованных с учетом требований программ.

Прямистское направление опирается на положения прямого метода и предполагает овладение речевыми навыками и умениями, которое осуществляется естественным путем на аутентичных материалах и не требует специальной организации.

Scott Thornbury [17] пишет, что в основе сознательно-ориентированного подхода лежит психологическое понятие сознательности в овладении иностранным языком, которое по-разному трактуется отечественными и зарубежными методистами. В зарубежной методике «сознательное» и «бессознательное» всегда противопоставлены и исключают друг друга. При этом первое означает абсолютную зависимость обучаемого от знания правил, второе же предполагает полное исключение правил и имитацию овладения ребенком родным языком.

В сформированном иноязычном речевом умении актуально осознается содержание высказывания; макрооперационный состав высказывания (речевые навыки) и составляющие его элементы (например, слова) соотнесены с уровнем сознательного контроля; микрооперации и большинство особенностей произношения соотнесены с уровнем бессознательного контроля и т. д. Основная методическая проблема заключается в том, чтобы соотнести каналы сознательного и бессознательного овладения языком в нужной пропорции.

В процессе овладения языком учащийся должен проделать путь от актуального осознания языкового явления к бессознательному контролю и к полной бессознательности на этапе совершенствования, если он продолжает изучение иностранного языка после школы и стремится к уровню, близкому к уровню владения носителя языка.

И. Л. Колесникова и О. А. Долгина [4] выделили основные положения сознательно-ориентированного подхода:

• Овладение грамматикой должно осуществляться индуктивным путем, когда учитель предлагает задания, в процессе выполнения которых учащиеся строят гипотезы об использовании той или иной грамматической формы, проверяют их, делают выводы и в конечном итоге овладевают этой формой.

• Обучение грамматике не рассматривается как «линейный» процесс, когда за каждым усвоенным явлением следует другое, которым должны овладеть учащиеся; опыт показывает, что «пройденное» не означает «усвоенное» и что учащийся владеет данным материалом и активно им пользуется.

• При сообщении знаний допускается использование правил, признается необходимость работы над языковой формой. Выделяются различные уровни выраженности правил, при этом не исключается их вербальная формулировка и объяснение. Однако правилам отводится второстепенная роль, так как их объяснение и заучивание не являются гарантией усвоения грамматических явлений.

• Основное внимание следует уделять значению лексического или грамматического явления, а не его форме. В связи с этим изучаемое явление следует рассматривать не изолированно, а в рамках контекста.

• В качестве приемов обучения широко используются сопоставление, сравнение, анализ и другие языковые yпражнения, направленные на осознание формы изучаемого явления. Существует множество различных способов, с помощью которых можно привлечь внимание учащихся к форме. К ним относятся подчеркивание, выделение жирным шрифтом, намеренное многократное использование явления.

• Обучение грамматике должно осуществляться на аутентичных материалах, образцах использования того или иного грамматического явления в подлинно коммуникативных ситуациях, а не на специально составленных примерах, иллюстрирующих форму изучаемого грамматического явления.

Scott Thornbury [17], И. Л. Колесникова и О. А. Долгина [4] едины во мнении, что сознательно-ориентированный подход был реализован и получил широкое распространение в компьютерном обучении, где база данных служит материалом для выполнения не только грамматических, но и лексических упражнений индуктивного характера. В процессе анализа многочисленных примеров учащиеся догадываются о значении и особенностях сочетаемости того или иного слова, делают выводы о его употреблении в речи.

Несомненным достоинством данного подхода является направленность на бессознательное овладение языком, ориентация на использование изучаемых явлений в процессе общения и применение аутентичных материалов. Вместе с тем следует указать на некоторые отрицательные стороны: преувеличение роли лингвистических знаний, операций сопоставления, сравнения и анализа.

Жесткая связь системы упражнений с опорным текстом и недооценка целенаправленного формирования речевых умений в экспрессивных видах речевой деятельности также отрицательно сказываются на овладении языком.

Сторонники этого подхода отмечают, что он «призван интенсифицировать формирование лингвистической компетенции» и не имеет прямой связи с формированием речевой компетенции у учащихся (Rutheford and Smith 1988, р. 114). В настоящее время данный подход широко дискутируется в методической литературе, однако в практике обучения он еще не получил широкого применения в виде конкретных учебных материалов и пособий.

В «Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» [4], рассматривается также структурный подход к обучению иностранному языку.

Структурный подход к обучению иностранному языку основан на положениях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. В качестве примера можно привести следующие структуры: I have а faтily, Could уои ореn the door. Структуры вводятся последовательно, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический материал. Тренировка структур осуществляется учащимися под руководством учителя или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.

Согласно «Англо-русскому терминологическому справочнику по методике преподавания иностранных языков» [4], структурный подход в отечественной методике опирается на понятие структуры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов: структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято рассматривать в виде структурной группы.

Структурная группа представляет собой «набор функциональных трансформ исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрицательных структур вопросы всех типов и ответы на них. Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освоению в речи». (Старков 1978, с. 45-46), например: The book is оп the desk. The book isn't оп the chair. Is the book оп the desk? - Yes, it is. (No, it isn't.) Is the book оп the desk or оп the chair? - The book is оп the desk. Where is the book? - It's оп the desk.

По мнению Г. В. Роговой [11], тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упражнений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, правильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.

Зарубежные методисты [14, 17] выделяют как положительные, так и отрицательные стороны структурного подхода к обучению. Благодаря этому подходу, была выделена единица обучения и уточнены грамматические модели, разработана последовательность первичного закрепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных операций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.

Вместе с тем, приверженцы структурного подхода недооценивают роль коммуникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления структуры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободному конструированию речи и речетворчеству.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что не существует единого подхода к обучению грамматическому аспекту иностранного языка. Все подходы имеют свои положительные и отрицательные черты и взаимно дополняют друг друга в процессе обучения.

2.2 Методы преподавания иностранных языков

Обратимся к рассмотрению методов, используемых в обучении иностранному языку.

Автор статьи, М. Л. Вайсбурд [2], справедливо указывает, что в работах по методике выделяются следующие методы обучения:

1. грамматико-переводной метод;

2. прямой и натуральный метод;

3. коммуникативный метод.

И. Л. Колесникова и О. А. Долгина [4], пишут, что грамматико- переводной метод преподавания иностранных языков основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XΙX веке стал использоваться в методике преподавания современных языков: французского, немецкого и английского.

В «Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» [4], выделяются основные пункты данного метода:

• Цель обучения - чтение литературы, поскольку иностранный язык рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.

• Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения.

• Основной единицей обучения является предложение. (Были попытки использовать текст, но это направление - текстуально-переводной метод - не получило широкого распространения, так как работа с текстом оказалась очень трудной для учащихся.)

• Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в родном языке.

• Перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упражнениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.

• Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991, рр. 3-4).

Согласно статье М. Л. Вайсбурда [2], грамматико-переводной метод имел положительные и отрицательные стороны. Положительным можно считать то, что учащиеся знакомились с произведениями на языке оригинала, грамматика изучалась в контексте, родной язык служил средством семантизации, использовался анализ, элементы сравнения и сопоставления.

Отрицательными чертами данного метода можно считать следующие: обучение языку сводил6сь к изучению его грамматической структуры, преобладали пассивные формы работы, слишком большое внимание уделялось переводу.

Scott Thornbury [17], говорит о грамматико-переводном методе так: «Уроки с использованием грамматико-переводного метода проходят с явным утверждением правил, после чего следуют переводные упражнения как с изучаемого языка на родной, так и наоборот». (см. Приложение 5)

М. Л. Вайсбурд [2] также говорит, что, извлекая языковые явления из связного текста, неизбежно касаешься их смысла и таким образом избегаешь формализма, который может появиться при работе над изолированными языковыми явлениями. Однако, выстраивая курс обучения на основе изолированных языковых явлений, есть возможность представить их в виде определенной системы, а также обеспечить необходимую градацию трудностей.

Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводному методу. И. Л. Колесникова и О. А. Долгина [4], рассматривают группу прямых методов: прямой метод и натуральный метод, который является разновидностью прямого.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» вытекает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения и т. д.

И. Л. Колесникова и О. А. Долгина [4] считают, что основными положениями прямого метода являются следующие:

• Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, родной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного полностью исключаются из учебного процесса.

• Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового материала.

• Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения является предложение. Введение и тренировка лексических единиц осуществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, демонстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т.д.

• Обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую правильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допускают их в речи.

• В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонетических навыков.

• Языковой материал градуируется по степени трудности и овладение им осуществляется строго в соответствии с разработанной программой.

• Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонетической и грамматической правильности речи.

Отечественные методисты [2, 3] выделяют текстуально-имитативное и структурно-имитативное направления прямого метода. Первое основывается на работе с текстом: учитель читает его или рассказывает, сопровождая это жестами, мимикой, толкованием и демонстрацией различных средств наглядности. Перевод текста не предполагается. Затем учащиеся получают задания имитативно-репродуктивного характера на овладение лексическим и грамматическим материалом.

Структурно-имитативное направление использует предложение-структуру в качестве единицы обучения. Работа над структурами осуществляется с помощью языковых упражнений, которые предполагают многократное повторение с целью создания стереотипов пользования выделенными структурами в устной речи.

Scott Thornbury [17] пишет: «Считаясь натуральным методом, прямой метод предусматривает разговорные навыки, в то время как изучение грамматических структур отвергает явное обучение грамматике». (см. приложение 6)