43332 (Воспроизведение запретов и разрешений в детской речи), страница 2

-У Феррари всё, кроме кабины, и где мотор… всё бензином!

-Что бензином?

-Закрыто. Можно даж… ездить целый год не рас… заправляясь. (Саша Н., 66 мес.)

В раннем возрасте дети быстро усваивают эту модель из речи взрослых и осложняют ее для того, чтобы самим образовать нужный им прохибитив, вместо которого в детском сознании пока лакуна:

«Не мозьно тогать!» (трогать) (Оля М., 2;01,12)

Так в детскую речь ненадолго входит сверхгенерализованная форма *неможно. Ее образование вполне закономерно: известно, что дети, особенно на ранних этапах становления осмысленной речи, способны образовывать антонимы от любых понятий, порой даже не имеющих коррелятов в языке взрослых. Таково образование пар Маша – не-Маша, мама – не-мама (по [Цейтлин 2000]). Однако примерно в возрасте 30 месяцев дети начинают употреблять запретительную конструкцию со словом ‘нельзя’, которая быстро вытесняет выражения с *неможно.

Наконец, существуют случаи употребления детьми разрешительных конструкций с *льзя. Механизм образования подобной формы ясен: это классический пример на reanalysis и overgeneralization в речи детей. В случае нельзя > *льзя происходит обратный процесс можно > *неможно: ребенок отделяет не, образовывая новое понятие по аналогии, к примеру, нехорошо – хорошо.

Однако употребление *льзя обладает некоторыми особенностями. Следует обратить внимание на то, что ребенок начинает употреблять запретительные и разрешительные слова именно в таком порядке: можно, неможно, нельзя, льзя, – форма *льзя появляется в лексиконе последней, когда ребенок уже полностью осмыслил категории запрета и разрешения. Очень маловероятно, что такой лицетив может встретиться автономно – употребление его случайно и в высшей степени зависит от контекста. Скорее всего, *льзя будет употреблено в потоке речи сразу после нельзя:

• Тане нельзя холодную воду, маме нельзя холодную воду, Ромке нельзя… а папе… а папе… льзя…

• Надо говорить «можно».

• Мо-ожно… (Таня Д., 62 мес.)

Очевидно, ребенок имеет в своем лексиконе слово можно и умеет его корректно употреблять. Однако в эмоциональной речи при перечислении с использованием нельзя неожиданно «всплывает» спонтанная форма *льзя.

Таковы способы выражения запрета и разрешения в детской речи. Системно они сведены в Таблице (Приложение 2).

3. Природа оппозиции можно – нельзя в детском сознании

В предыдущем разделе были рассмотрены способы выражения запрета и разрешения в языке ребенка. Также мы дали некоторые комментарии по поводу научения ребенка подобным конструкциям. Рассмотрим процесс осознания и употреблением ребенком запретов и разрешений подробнее.

Сложность анализа исследуемой пары с позиции усвоения и механизма употребления заключается в особо значимой смысловой нагрузке ее членов. Эта пара является едва ли не центральной в жизни ребенка, и усваивается она очень по-разному, что вызвано, главным образом, супралингвистическими причинами.

Главная среди них – модель воспитания ребенка. Так, исследователи детской психологии не рекомендуют родителям произносить прямой запрет через конструкцию с ‘нельзя’ детям до того возраста, когда они полностью не осознают категорию запрета и разрешения. В противном случае, ‘нельзя’ в детском сознании десемантизируется и утрачивает «запретительную» окраску: «Нельзя полагаться на слово ‘нельзя’ до тех пор, пока ребенок на собственном опыте не узнает, что оно означает и какова будет ваша реакция, если он не послушается» (по [Спок 1991:182]). Психологи рекомендуют прибегать к альтернативным запретам или попросту отвлечь ребенка от запрещенного. Именно следствием употреблением взрослыми слова ‘нельзя’ в раннем возрасте стала болезненная и несколько неадекватная реакция Жени К на запрет (см. пример [Женя К., 0;11,29]).

J. F. Kess в главе “First language acquisition” своей книги “Psycholinguistics” приводит результаты исследований американских психолингвистов. В частности, в разделе Polar Opposites проводится рассуждение о членах пар «позитивный – негативный», или, в иных терминах, «маркированный – немаркированный» (в оригинале: ‘Positive/Negative Pairs, Marked/Unmarked Pairs’).

Определим, в чем заключается позитивность (маркированность) членов антонимичных пар (у Kess – «полярных оппозиций»). Вопрос этот не прост, учитывая то обстоятельство, что нет более или менее четких критериев отбора. Опыты показали, что в сознании ребенка маркированность будет устанавливаться подобно тому, как это установлено в следующей таблице:

Очевидно, есть некоторая закономерность в семантике такой маркированности. Попытки связать позитивность немаркированных членов из таблицы с наивным восприятием ребенком мира ощутимых результатов не дают. Действительно, маленькому существу все окружающие его предметы кажутся большими, длинными, широкими и проч. Однако маркированность также присутствует в парах, семантика которых не имеет касательства до размеров предмета (такова пара старый – молодой). Видимо, есть некоторый общий критерий «нормальности», который ребенок подсознательно применяет к полярным оппозициям. По этому критерию, прилагательное добрый будет объявлено немаркированным, а злой – маркированным.

Оказывается, на этапе овладения первичным словесным инвентарем явления с единственным параметром, по которому они различаются, называются детьми одним словом. Ребенок еще не имеет понятия о семантике полярных оппозиций и до определенного возраста не нуждается в заполнении тех лакун, о которых говорилось во втором разделе.

То слово, которым они обозначают два противоположных понятия, и является маркированным (позитивным) членом полярной оппозиции.

Это явление подтверждается опытами Donaldson и Wales (1970), исследовавших усвоение детьми сравнительной и превосходной степени английских прилагательных, а также Carrey, использовавшего в опытах с детской речью метод введения дополнительного члена, не имеющего значения в языке (к оппозиции more/less он добавлял некое слово *tiv, как третью позицию, противоположную первым двум).

Перейдем теперь к исследуемой русской паре можно – нельзя. Безусловно, ее можно рассматривать как полярную оппозицию по Kess. Следовательно, по критерию «нормальности», член можно будет объявлен позитивным, значит, немаркированным. Тогда следует ожидать, что на раннем этапе освоения языка оба понятия – и запрет, и разрешение – будут смешиваться. Тогда можно в детской речи будет означать и собственно ‘можно’, и также ‘нельзя’.

Однако опытно это доказать непросто. К сожалению, здесь невозможно опереться на данные Donaldson, Wales, Carrey, т.к. в английском языке категория запрета и разрешения выражается эксплицитно (чаще - you may или you may not). Также до сих пор не удается зарегистрировать примеры, которые давали бы точные данные о понимании этих категорий на этапе онтогенеза, т.к. к моменту полного овладения осмысленной речью запрет и разрешение (а также способы их выражения) уже достаточно четко различаются русскоязычными детьми.

Все же существуют косвенные указания на справедливость нашего предположения.

Во втором разделе мы рассматривали пример Оли М., которая в возрасте 21 месяца употребляет запретительную конструкцию ‘не мозьно’ + INF. и только в возрасте 25 месяцев в речи ребенка зарегистрирован прохибитив ‘Не надо попке бойно делать’. Употребление запретов с использованием «нельзя» появится еще позже. В том числе и этот пример позволил нам сделать вывод об очередности усвоения ребенком слов ‘мозьно’, ‘не мозьно’, ‘нельзя’, ‘льзя’ и научении детей употреблять их в запретительных конструкциях. Вероятно, ‘можно’ появляется в речи ребенка раньше других слов запретительно-разрешительной семантики.³ Но, как мы указали выше, ‘можно’ является позитивным (немаркированным) членом оппозиции можно – нельзя, и тот факт, что именно этот член усваивается раньше своего антонима (не позже и не одновременно), подтверждает справедливость гипотезы Donaldoson – Walles – Carrey для случая с русской полярной оппозицией можно – нельзя.

В раннем возрасте, действительно, происходят некоторые изменения понимания и употребления слова «можно». Исходя из рассуждений выше, следует сделать вывод о том, что «можно», усвоенное единственным из пары, на некоторое время распространяется и на лакуну со значением ‘нельзя’. Поэтому, как это ни парадоксально, «можно» становится гиперонимом для двух полярных понятий - ‘можно’ и ‘нельзя’. Однако упомянутая лакуна вскоре заполняется самостоятельно образованным словом *«неможно», которое и регистрируется на стадии раннем онтолингвистическом этапе.

Заключение

Проанализировав ряд онтолингвистических особенностей употребления запретительных и разрешительных конструкций, а также рассмотрев несколько аспектов семантической природы русского запрета и разрешения в детском сознании, следует сделать следующие выводы.

1. Категории запрета и разрешения в мироощущении ребенка занимает одно из центральных мест. Именно поэтому детский язык обладает достаточно большим количеством способов для выражения этих категорий. Средства, при помощи которых ребенок может пополнить арсенал таких способов, отличны от тех, которые используют в своем общении взрослые – они, в большей части, синтаксические и морфологические, в то время как язык взрослых использует лексические средства.

2. Способов для выражения запрета в языке ребенка оказывается больше, чем способов для выражения разрешения. Связано это с некоторым различием в семантике данных категорий. Слова для разрешительных конструкций усваиваются ребенком раньше, чем для запретительных, однако собственно разрешения появляются в детской речи позже запретов и являются противопоставлениями последним.

3. Именно с этим связан механизм образования форм, имеющих запретительно-разрешительную семантику: можно – *не-можно *льзя – нельзя. Порядок их появления в детском лексиконе таков: можно – неможно (не + слово) – нельзя (не надо) – льзя.

4. На этапе знакомства с человеческой речью и начала овладения ею в сознании для выражения понятия нельзя ребенком может использоваться слово «можно», которое также выражает понятие можно. Происходит это из-за немаркированности члена можно из антонимичной оппозиции можно – нельзя и, как следствие, более раннего усвоения ребенком этого слова. В этом случае можно говорить о гиперонимичности слова «можно» в сознании ребенка для понятий можно и нельзя.

Очевидно, исследование данного вопроса необходимо продолжать, т.к. до сих пор мы не можем говорить с абсолютной уверенностью обо всех деталях механизма усвоения ребенком русских запретов и разрешений, что связано, в большой степени, со сложностью изучения детского сознания.

Библиография

1. Касевич В.Б. «Онтолингвистика, типология и языковые правила» – В кн.: «Язык и речевая деятельность», – СПб.: 1998.

2. «От нуля до двух: Дневниковые записи»/Сост.С.Н.Цейтлин, – СПб.: 1997.

3. Плунгян В.А. «Общая морфология. Введение в проблематику», М.: 2000.

4. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики: Труды по языкознанию. – М., 1977.

5. Спок Б. «Разговор с матерью», М.: 1991.

6. Цейтлин С.Н. «Язык и ребенок. Лингвистика детской речи», М., 2000.

7. J. F. Kess Psycholinguistics (“First language acquisition”: p. 304 – 307), 1992.

Приложение 1

Корпус примеров