Московский Государственный Университет

им. М.В. Ломоносова

Филологический факультет

Отделение теоретической и прикладной лингвистики

Курсовая работа на тему:

Диалог «взрослый – ребенок».

Дудчук Филипп,

I курс, IV французская группа

Научный руководитель:

Федорова О.В.

Москва, 2002 год

Оглавление

1. Введение в проблематику. Цели и методы исследования

2. Анализ русских запретительных и разрешительных конструкций с точки зрения онтолингвистики

3. Природа оппозиции можно – нельзя в детском сознании

Заключение

Библиография

Приложение 1

Приложение 2

1. Введение в проблематику. Цели и методы исследования

Детская речь является одним из объектов изучения исследователей-психолингвистов. Очевидно, такая знаковая система, как язык ребенка, устроена в соответствии с его наивными представлениями о языке и коммуникации. Терминология в данной сфере исследований до сих пор не устоялась. Определяя основные понятия, отметим следующее. Для того чтобы исключить ненужный акцент на слове «речь», авторы работ по детской речи предпочитают употреблять вместо сочетания «исследования детской речи» название «онтолингвистика». Термин этот популярен сравнительно недолго и означает не только и не столько исследования собственно детской речи, сколько анализ процесса развития языка в период онтогенеза. В этом случае заранее предполагается равная возможность для исследования языка, речи и речевой деятельности (по [Касевич 1998]). Кроме этого, в данной работе используются следующие термины.

Прохибитив (лат. prohibeo – «препятствую») – семантически самостоятельный отрицательный императив, запрет; в русском языке образуется аналитически.

Лицетив (лат. liceo – «разрешаю») – термин, образованный как антонимичное понятие прохибитиву; разрешение.

В детской речи практически отсутствуют идиоматичность, понятие нерегулярности. Детям недоступно понимание явлений языка, которые невозможно объяснить на синхронном уровне. В связи с этим появляется ряд детских форм и высказываний, не соответствующих литературной языковой норме. Такие детские «инновации» интересны тем, что они позволяют понять и проанализировать механизм усвоения ребенком языка и его научения корректно формулировать свои речевые сообщения.

Язык ребенка – набор коммуникативных средств, сильно отличающихся от тех, которые используют в своем общении взрослые. По-видимому, на это отыскивается несколько причин. Среди них следующие.

1. В раннем детстве совокупность ситуаций, в которых происходит речевой акт, обладает рядом особенностей. Первое время ребенок общается практически только с родителями. Он научается простым морфологическим и синтаксическим конструкциям, которые они употребляют в своей повседневной речи. После этого ребенок подсознательно анализирует то, что слышит, с целью создавать новые понятия, необходимые для исполнения его коммуникативных намерений. Именно на этом этапе возникают «идеализированные» с морфологической и синтаксической точки зрения высказывания, названные в книге С.Н. Цейтлин детскими «инновациями». Таким образом, одна из причин в особенности детского окружения.

2. Как мы уже упоминали выше, детский набор коммуникативных средств содержит в себе пробелы. Они частично восполняются всевозможными жестами, мимикой, усилением смысла высказывания при помощи интонации. Однако часто этого бывает недостаточно. Такие лакуны вынужденно быстро заполняются ребенком по аналогии с уже усвоенными словесными моделями. Распространенность образований по аналогии в речи детей Ф. де Соссюр, например, объяснял тем, что дети «еще недостаточно освоились с обычаем и не порабощены им окончательно» [Соссюр 1977: 203]. Действительно, почему для образования существительного от глагольной основы покупа, используется суффикс –тель (покупа.тель), а от основы продава- суффикс –ец? Не справедливо ли говорить *продаватель и покупатель или *покупец и продавец? Таковы выводы, которые подсознательно производит ребенок подсознательно и реализует в употреблениях контаминационных форм.¹ Впрочем, могут быть и другие «инновации». Например, изменение глагольного вида, влекущее за собой некорректную форму: приснится – *приснивается. Также может происходить семантическая контаминация (в данном случае – при попытке употребить каузатив, одновременно выразив следствие): Андрюшка меня заразил {и я заболел} –*Андрюшка меня заболел. Данная причина – особенности детского сознания, по-своему усваивающего человеческий язык.

Эти причины справедливы и для случая научения русскоязычного ребенка употреблению антонимичной пары «можно – нельзя» и собственно прохибитива и лицетива, которые часто выражаются этими словами в сочетании с инфинитивом или любой другой глагольной формой.

Попытка анализа данного явления детской речи предпринимается в данной работе. Мы приведем ниже некоторые размышления по поводу детской употребительной модели можно – *не-можно *льзя – нельзя, о механизме ее образования, а также об освоении детским сознанием пары можно – нельзя.

Материалом для данного анализа послужили дневниковые записи речи 15 детей в возрасте от одного до шести лет. Корпус примеров, составленный на основе выжимки данных записей и собственных наблюдений, содержит в себе около 60 детских высказываний и ситуаций диалога «взрослый – ребенок». Также использовались аудиозаписи бесед мам с дочерьми в возрасте 55 и 46 месяцев.

2. Анализ русских запретительных и разрешительных конструкций с точки зрения онтолингвистики

А. Прохибитивы.

В русском языке существует несколько способов выражения запрета. В самом деле, можно сказать: ‘не стоит’ + INF., ‘не надо’ + INF., ‘не нужно’ + INF., ‘нельзя’ + INF., ‘не смей(те)’ + INF. Любой носитель русского языка почувствует оттеночную разницу в семантике таких конструкций. Однако арсенал детских способов запрета разнообразен не столько лексически, сколько морфологически и синтаксически. Рассмотрим некоторые варианты прохибитивов в детской речи.

Достаточно распространенной является модель соединения негатива ‘не надо’ и формы смыслового глагола. Впрочем, глагольная форма может быть нулевой:

‘не надо’ + ш

Это особенно характерно для ситуаций с особой эмоциональной окраской:

‘Не надо! {Не надо дуть на меня!}’ (Оля М., 2;04,04).

При ненулевой форме глагола может возникать две модели употребления:

‘не надо’ + INF. (non-finite asp.)

‘не надо’ + INF. (finite asp.)

Если форма ненулевая, то чаще всего это инфинитив несовершенного вида – такие образования вполне закономерны и корректны: ‘не надо попке бойно делать’ («не надо попке больно делать») или ‘зиватьку не надо глотать’ («жвачку не надо глотать»). При этом в детских репликах часто встречается сочетание ‘не надо’ с инфинитивом совершенного вида: ‘не надо прибить’, ‘не надо эту куклу взять’ и др. Очень часто в детских высказываниях инфинитив стоит после негатива ‘не надо’. Однако существуют примеры и противоположного без особой семантической разницы, например:

«Цветочек… рвать не надо». (Катя П., 1;01,20), –

поэтому порядок слов в прохибитивной конструкции вряд ли можно считать релевантным.

В речи детей иногда также встречаются экзотические употребления ‘не надо’ + IMP.: «Не нано сядь, я игаю десь!» (Не надо *сядь, я играю здесь).

Не менее распространенной является модель, где ‘не’ соединяется с инфинитивом или с глагольным императивом: «Не тогать!», «не пачь» и проч. Образование императива может быть в этой конструкции и неправильным: иногда происходит замена глагольного вида неподходящим при данном употреблении. Поэтому здесь может быть две модели запрета:

‘не’ + IMP. correct.

‘не’ + IMP. incorrect.

Ребенок может выразить запрет таким образом: ‘не уйди, мамочка!’, ‘мама, не рвай цветы’, ‘тетя не пей, Ася будет петь’ ‘ну не спай’, ‘не бывай грязнулей, а то всё убежит, и шапка убежит, и борода убежит, и глазки убежат’ и др. Впрочем, часты и корректные формы императива: ‘мамика, не пачь’ («не плачь»), ‘мам, я зи тибя люблю, ни уизяй, ни надо!’, ‘мама, ника мой гога!’ («не мой голову») и проч.

Запрет может выражаться эксплицитно, без употребления специальных сочетаний глагольных форм и негативов или «запретительных» слов. Так, например, Оля М. просит маму не шуметь: «Мама, тише: ляля уже не проснулась». Возможны также сложные условные конструкции с запретительной семантикой (выражения типа «Знаешь, что у нас у этого телепузика, у Тинки-Винки оторвется антенна, если я вот так буду его держать» - Настя, 46 мес.)

Наконец, дети часто употребляют запретительные конструкции со словом «нельзя», которые заслуживают особого внимания.

Форма ‘нельзя’ входит в речь примерно к 29-32 месяцам, хотя в сознание ребенка категория запрета входит раньше. Так, Саша Е. (10-13 месяцев) при слове «нельзя» раньше грозил пальчиком, а теперь грозит двумя и делает отрицательный жест головой.

Аня С. стала употреблять форму ‘нельзя’ в возрасте 30 месяцев. Примерно к этому же возрасту появляются в Аниной речи конструкции ‘не’ + IMP., ‘не надо’ + INF. Однако встречаются и случаи необычно раннего научения ребенка этому слову. Наташа Ж. (21 месяц) рассматривает любимую книжку - про зайчишку-пушишку. Там есть «трагическое» место: зайчишка собирается прыгнуть на плывущую мимо него льдину. Наташа кричит: «Айзя! Айзя!» (нельзя). Это раннее усвоение иллюстрирует тот факт, что слово «нельзя» может быть усвоено рано, однако активные запретительные конструкции с ним начинают употребляться намного позже. Так, например, в возрасте 21 месяца Оля М. еще не употребляет форму ‘нельзя’, а заменяет ее формой ‘не мозьно’ (о *неможно – см. ниже).

Конструкций с ‘нельзя’ может быть, по крайней мере, три:

‘нельзя’ + ш

‘нельзя’ + INF. (correct.)

‘нельзя’ + INF. (incorrect.)

‘Нельзя’ может выражать запрет, что чаще всего и происходит. Обычно данная форма участвует в прохибитиве ‘нельзя’ + verbum. Зачастую, особенно на этапе становления в речи формы ‘нельзя’, глагол опускается (случай ‘нельзя’ + ш). Виталик С., 32 месяца: *Часы нельзя («Часы нельзя трогать»); *Де Боя, дася. Там низя, там пусесь Дима! («Дед Боря, здрасте. Туда нельзя, там пылесосит Дима»). «Зя. Низя, мояй чай!» (Нельзя, мой чай!). В этих случаях ‘нельзя’ обладает автономностью и употребляется самостоятельно. Так же, как и в случае с ‘не надо’, наличие нулевого аргумента характерно либо для ситуаций с большим эмоциональным компонентом, либо для речи детей раннего возраста.

В иных случаях ‘нельзя’ может сочетаться с инфинитивом в корректной форме. Например, ‘неза бить’. Инфинитив может употребляться также и в некорректной форме, точнее, с некорректно измененным глагольным видом. У русского прохибитива ‘нельзя’ + INF. не существует жестких ограничений на вид, в котором стоит инфинитив, в отличие от случая с моделью ‘не надо’ + INF. С равной степенью уверенности мы можем говорить о корректности высказываний ‘нельзя трогать’ (e.g., «Здесь ничего нельзя трогать руками») и ‘нельзя потрогать’ (e.g., «Его даже потрогать нельзя»). Но при этом невозможно сказать *‘нельзя уйти’ или *‘нельзя устать’ в качестве запрета², однако подобные неправильные формы в речи детей довольно частотны. Объясняется это, главным образом, тем, что видовременная система русского глагола еще не до конца усвоена ребенком в том возрасте, когда в его речи появляются «запретительные» слова.

‘Нельзя’ также может употребляться в нетривиальных случаях. К примеру, в ответ на протянутый цветок Аня С. (32 месяца) ответила: «Мне такой нельзя!» (то есть «я такой не хочу» или скорее – «Мне такой не надо»). Этот пример иллюстрирует синонимичность в сознании ребенка слов «нельзя» и «не надо» и их частую контаминацию. Последнему способствует еще и тот факт, что конструкции с этими словами образуются по одинаковым моделям – присоединением чаще всего инфинитива или нуля.

В. «Непрохибитивы».

В русском языке также существует ряд способов для выражения разрешения. Это модели типа мочь (личная форма) + INF., можно + INF., а также большое количество модальных средств (например, автономные употребления слов разумеется, конечно, можно и проч. в ответ на просьбу разрешить что-либо). Очевидно, как и в случае с запретом, в языке взрослых для выражения категории разрешения используются большей частью лексические средства.

Однако, как показывают наблюдения, в языке ребенка способов разрешить действие оказывается намного меньше, чем количество способов запретить что-либо. Средства выражения этой категории также оказываются синтаксическими и морфологическими. В раннем возрасте модель разрешения скорее служит основой для запретительной конструкции, нежели выступает автономно.

В детских речевых актах «чистые» разрешения, или «лицетивы», практически не встречаются. В узусе ребенок, еще не зная способов объявить запрет на действие, образует прохибитив стандартным отрицанием «лицетива». Именно поэтому этот раздел корректнее назвать «непрохибитивы», т.к. в анализируемых конструкциях часто нет прямого разрешения, а есть отсутствие маркера запрещенности, то есть «незапрет».

Прототипическим лицетивом в русском языке можно считать конструкцию ‘можно’ + INF. Дети употребляют эту модель скорее в более позднем возрасте, когда полностью осмысляется не только категория «незапрета», но и собственно разрешения: «Ну, Свете-то можно рассказывать и Володе - тоже, а больше никому» (Нюша Л., 51 мес.).