141900 (Пути и средства социальной адаптации несовершеннолетних правонарушителей), страница 3

Исследуя явление дезадаптации, Беличева С.А. разводит понятия «педагогическая запущенность» и «социальная запущенность»: первая рассматривается ею как частичная социальная дезадаптация, проявляющаяся в основном в условиях учебно-воспитательного процесса, а вторая – как полная социальная дезадаптация, характеризующаяся более широким уровнем развития профессиональных намерений и ориентаций, полезных интересов, знаний, навыков, более активным сопротивлением педагогическим требованиям. Анализируя факторы, определяющие проявления дезадаптации, Беличева С.А. выделяет патогенную, связанную с отклонениями в психологическом развитии, и психологическую, обусловленную половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями несовершеннолетнего.

Некоторые исследователи независимо от типа или вида дезадаптации рассматривают данное явление как отчуждение от школьного социума, сопровождаемое деформацией целостных и референтных ориентаций, как потерю подростками позиции школьника и отсутствие видения ими своего будущего, связанного с обучением.

Анализируя дезадаптацию в условиях педагогического процесса школы, исследователи используют понятие «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность»), определяя им любые затруднения, возникающие у учащихся в процессе школьного обучения, в том числе затруднения в процессе усвоения знаний и различные нарушения школьных норм поведения. Однако, как показывают специальные исследования (Алмазов Б.Н., Шаумаров Г.Б. и др.), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости учащегося и не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции, что порождает неадекватность педагогических воздействий. Кондаков И.Э. в своих исследованиях подтверждает, что в основе более чем 80% случаев агрессии детей лежат проблемы, связанные с неуспеваемостью ребенка в «основном виде деятельности в период становления характера - в учении». «Пусковым механизмом» формирования этих проблем является несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований и его возможностей их удовлетворить.

Мурачковский Н.И. в основу деления неуспевающих школьников закладывает различные сочетания двух основных комплексов свойств личности: мыслительной деятельности, связанной с обучаемостью, и направленностью личности, включающей отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника. Так, если низкое качество мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.) сочетается с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника, наблюдается «репродуктивный подход» к решению мыслительных задач, что приводит к серьезным затруднениям в связи с необходимостью усваивать учебный материал. Данный тип неуспевающих неоднороден по составу:

Учащиеся, для которых характерно стремление компенсировать неуспех в учебной работе с помощью практических видов деятельности: игр, занятий музыкой, пением.

Учащиеся, для которых характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной работе и желание добиться успеха средствами, не согласующимися с нормами поведения школьника (списывают, пользуются подсказкой и т.п.). В отличие от детей первого подтипа (которые, испытывая трудности, все же пытаются вникнуть в конкретный смысл задания), эти дети не делают такой попытки, механического воспроизводства знания.

Особого внимания заслуживают взгляды Максимовой М. В., которая рассматривает 4 группы детей с различным характером адаптации через среднюю и низкую к дезадаптации: «Благополучное сочетание социальных внешних условий и активности ребенка приводит к положительному результату - адаптированности, неблагополучный ход - к дезадаптации». Явление дезадаптации характеризуется как очень низкий уровень развития произвольного внимания и отсутствие мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, наличие неадекватной самооценки и проблем в общении.

Исследования психологов и педагогов выявляют причины возникновения отклонений в поведении и различных личностных проявлениях школьников (Алмазов Б.Н., Белкин А.С., Буянов М.И., Верницкая Н.Н., Грищенко Л.А., Максимова Н.Ю., Михайловская И.Б., Потанин Г.М., Райский Б.Ф., Селецкий А.И., Тарарухин С.А. и др.). Так, Райский Б.Ф. уделяет внимание психолого-педагогическим особенностям детей и подростков, возрастным факторам, которые при определенных условиях могут обусловливать отклоняющееся поведение. Анализируя педагогическую практику, И.В. Дубровина показывает, что если на одной из возрастных ступеней происходит сбой, нарушаются нормальные условия развития ребенка, в последующие периоды внимание и усилия взрослых (коллектива учителей и родителей) вынуждены будут сосредоточиться на коррекции.

Исследования Акимовой М.К., Гуревич К.М., Захаркина В.Г. показывают, что причины неусвоения знаний могут быть связаны у части несовершеннолетних не только с ответственностью, слабым вниманием, плохой памятью, но и природными генотипическими особенностями, которые не учитываются в реализации учителем учебных задач. Следовательно, отмечают исследователи, необходимо найти такую организацию учебного процесса, которая позволила бы этим учащимся овладеть решением учебных задач.

Исследователи отмечают и индивидуальные варианты развития несовершеннолетних, отстающих от возрастной нормы, что в конечном результате - если игнорировать данный факт и не создавать компенсирующих условий - также может являться предпосылкой возникновения школьной дезадаптации (Беличева С.А., Зюбин Л.М., Орлова Л.В. и др.).

Лебединская К.С., изучая причины возникновения дезадаптации выявляет особые признаки в эмоциональной, двигательной, познавательной сфере, поведении и личности в целом, которые на различных этапах психического формирования ребенка способствуют дезадаптации в подростковом возрасте и могут быть своевременно диагностированы до появления первых ее признаков.

Буянов М.И., являясь детским психиатром, достаточно интересно подходит к проблеме дезадаптированных детей, рассматривая ее с позиции депривации, которая возникает (по мнению И. Лангмайера и З. Матейчика) в ситуации лишения субъекта возможности удовлетворять свои человеческие психологические потребности в достаточной мере и достаточно долгое время. При этом, рассматривая эмоциональную депривацию (продолжительную эмоциональную изоляцию), исследователь отмечает, что ее часто приравнивают к термину «отсутствие материнской заботы», который «включает в себя понятие социальной депривации, т.е. результат недостаточных социальных влияний (безнадзорности, бродяжничества, изоляции от психически здоровых людей».

Исследования Буянова М.И. строятся на выявлении причинно-следственных связей между проблемами развития ребенка, его психологического здоровья и условиями его воспитания. «Все или почти все пограничные психоневрологические расстройства у детей и подростков, - пишет исследователь, - так или иначе связаны с проблемой семейного благополучия или неблагополучия». По его мнению, неблагополучные семьи формируют неблагополучных детей.

Роль семьи как определяющего фактора в формировании различных отклонений детей исследуют Верницкая Н.Н., Грищенко Л.А., Титов Б.А., Фельдштейн Д.И., Шитова В.И. и др. Сопоставление состояния здоровья детей с методами семейного воспитания рождает у исследователей термин «синдром опасного обращения», определяющего уровень вреда для ребенка не только физических травм от родителей, но и психологических. Различные виды депривации: социальной (в том числе родительского внимания), сенсорной, двигательной, когнитивной, которые ведут к отклонениям в поведении, рассматривают Дубровина И.В., Прихожан А.М., Юстицкий В.А., Эйдемиллер Э.Г. и др.

Своеобразный взгляд на причины, приводящие к отклоняющемуся поведению, можно найти в исследованиях Потаки Ф., доказывающего, что причина девиантности имеет историческое развитие и культурно-детерминированное проявление: наличие конфликтов, соперничества и противоречий в сфере интересов в повседневных отношениях людей. Потаки Ф. вводит понятие «преддевиантный синдром», определяя его как комплекс определенных симптомов (аффективный тип поведения, трудные школьники, агрессивные формы поведения, семейные конфликты, низкий уровень интеллекта, отрицательное отношение к учебе), который приводит индивида к общности с другими индивидами, имеющими аналогичные признаки. В результате формируются микрогруппы (малые группы) с негативной направленностью на образовательный процесс, явившийся источником формирования данных отклонений.

Определенный интерес для специалистов, работающих с дезадаптированными подростками, представляет классификация типов нарушения поведения, «дезинтегрирующие личность в социально-психологическом плане» Короленко Ц.П. и Донских Т.А., предложивших классификацию так называемого деструктивного поведения: аддиктивное, антисоциальное, суицидное, конформистское, нарцистическое, фанатическое, аутистическое. И хотя здесь речь идет о взрослых, педагогические наблюдения педагогов-практиков свидетельствуют о наличии подобных, выявленных исследователями типов отклонений, и у подростков с девиантными проявлениями, поскольку подростковый возраст характеризуется копированием моделей взрослого поведения.

Проблему деструкции в форме аддиктивного поведения у подростков исследует Леонова Л.Г., отмечая, что недооценивается разрушительный характер общих для всех видов аддиктивного поведения механизмов в основе которых, чаще всего, лежит стремление к уходу от реальности.

Деструктивные особенности личности, считает Чеснокова Г.С., препятствуют успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия и определяют формирование устойчивых интегрированных личностных образований (прежде всего таких, как самооценка и уровень притязаний), которые способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе наиболее частые его психологические характеристики.

Значительное место в современных исследованиях отводится комплексному изучению деформаций личности подростков, приводящих к такой форме дезадаптации, как противоправное поведение (Алемаскин М.А., Игошев К.Е., Миньковский Г.М., Потанин Г.М., Селецкий А.И., Тарарухин С.А., Фельдштейн Д.И. и др.).

Исследования несовершеннолетних правонарушителей, проведенные Фельдштейном Д.И., показывают, что в основе нравственной деформации их личности лежат не биологические свойства (как пытаются обосновать их ряд зарубежных и отечественных авторов: Гиббенс Т., Глюк Ш и Э., Орлов В.В., Стейнер Л.И др.), а недостатки семейного и школьного воспитания. У данных подростков утрачен интерес к учению, фактически порваны связи со школой, что приводит к их отставанию от сверстников на 2–4 года по образованию. При этом отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, не определяется отклонениями в психическом развитии: данная категория подростков обладает нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности.

Заика В.И., Крейдун Н.П., Ячина А.С. выявляют такие факторы деформации личности, являющиеся предпосылками противоправного поведения, как: несформированность отношения к будущему, акцентуации характера, нарушение социальных отношений.

Миньковский Г.М. предлагал выделение групп несовершеннолетних правонарушителей, исходя из учета общей направленности их личности, а также данных социально-демографической характеристики и обстоятельств преступления, выделяя следующие типы подростков, для которых совершение преступления было: 1) случайным, противоречащим общей направленности личности; 2) вероятным, но неизбежным, с учетом общей неустойчивости личностной направленности; 3) соответствующим антиобщественной направленности личности, но случайным с точки зрения повода и ситуации; 4) соответствующим преступной установке личности и включающим поиск или создание необходимых повода и ситуации

Пирожков В.Ф., исследуя механизмы формирования установок на совместную асоциальную и криминальную деятельность, выявляет шесть типов групп несовершеннолетних:

• члены первого типа объединены единой криминальной установкой на основе сознательного присоединения и сплочения вокруг «вожаков», «авторитетов», ранее отбывавших наказание;

• второй тип отличается выраженностью групповых криминальных установок у одних членов и присоединившихся по механизму психического заражения и подражания - у других;

• третий тип представляет сообщества, включающие лиц с криминальными и асоциальными установками и несовершеннолетних с позитивными ценностями, но «вытолкнутых» из позитивного ролевого пространства в связи с неблагополучием в семье, школе;

• четвертый тип - сообществ с неоформленными асоциальными установками, когда асоциальная мотивация возникает часто в процессе совместного общения, в ситуации провоцирующих действий окружающих;

• пятый тип объединения состоит из подростков, испытывающих комплекс неполноценности, социальной ущербности, что провоцирует асоциальные способы самоутверждения по механизму ложной компенсации;

• шестой тип групп состоит из подростков с положительными установками и ориентациями - асоциальные формы поведения проявляются в силу стечения обстоятельств, неправильной оценки ситуации и ожидаемых последствий.

Заслуживает внимание с точки зрения изучения механизмов формирования социальной дезадаптации исследования мотивационной структуры несовершеннолетних правонарушителей, проведенные Ангуладзе Т.Ш., который выявляет следующие группы асоциалов: правонарушители, для которых асоциальное поведение не принято и оценивается отрицательно; правонарушители, имеющие положительное эмоциональное отношение к преступности, но оценивают они ее отрицательно; правонарушители, у которых положительное эмоциональное отношение к преступности совпадает с положительными ее оценками