157111 (767157), страница 2
Текст из файла (страница 2)
В последнее время, уже после того как нашу систему образования буквально захлестнула волна «инноваций» по западным и, прежде всего, американским образцам, об этом начали с тревогой говорить. Культурологическая методология является одним из противовесов непродуманному реформированию не столько на узко-педагогическом уровне (технологии), но прежде всего на уровне мировоззренческом, исходя из историко-культурного своеобразия ценностей национальных систем образования, его идеалов, если воспользоваться этим немодным словом. Идеал — это образ, в согласии с которым формируется будущее, некая целеполагающая функция, дающая направление и цель движения, некий камертон, по которому сознательно или бессознательно мы настраиваем себя, задаем себе психологические и нравственные установки. Россия, как никакая другая страна, всегда была неспособна абстрагироваться от этих высоких материй. Л.Н. Карсавин так писал об этой черте русских: «Ради идеала он готов отказаться от всего, пожертвовать всем, усомнившись в идеале или в его близкой осуществимости, являет образец неслыханного скотоподобия или мифического равнодушия ко всему» [9]. Удивительная по актуальности фраза, учитывая непрекращающиеся дискуссии по поводу «рабов», «совков» и прочего, что следует преодолевать по «современным образцам», чтобы войти в передовую цивилизацию. И преодолевали все последние годы, да так, что политика и практика образования превратилась в настоящую «игру на понижение», впитывая в себя не лучшее, а худшее как из западного (прошлого и даже позапрошлого) опыта, так и из советской системы. Особенно пострадавшим оказалось образование взрослых, наиболее развитые в социокультурном отношении слои. Маргинализация образованных групп общества, вместе с люмпенизацией широких слоев «простых людей» (разрушение системы повышения квалификации, коммерциализация, практическое закрытие доступа к качественному образованию значительной части молодежи, исчезновение не идеальной, но работавшей системы общекультурного образования взрослых) продолжается и усиливается. В массовое, в том числе и педагогическое, сознание активно внедряется не только апология неравенства, призывы принять как неизбежность селективный характер образования, побыстрее изъять из его сферы этические нормы, но и незазорность, неустранимость и даже благодетельность всего этого [10]. Так и получается, что заимствуем мы не демократические и гуманистические принципы образования взрослых социально-ориентированных обществ, а повторяем зады идеологии «манчестерского капитализма» с жесткой прагматической установкой, ориентацией на элитарное образование, которая поддерживает и закрепляет социальное неравенство в его наиболее интенсивной форме — неравенства образовательного.
И, наконец, с нашей точки зрения, если и можно говорить о некой «новой парадигме», то в отличие от множества конъюнктурных, суетных и поспешных, она есть органичное продолжение и развитие классических гуманистических и демократических «парадигм», созданных в процессе эволюции философской, культурологической, социально-педагогической мысли. Суть ее в том, что в сегодняшнем и особенно в завтрашнем мире образование взрослых есть развитие способностей и умений, позволяющих человеку в полной мере участвовать в жизни. Народу и нации оно дает шанс развить и утвердить свою самобытность, политическую, экономическую и интеллектуальную самостоятельность. «Моральный перелом» для XXI в. заключается в ясном осознании, что только образование может обеспечить суверенитет и достоинство нации, и личный суверенитет человека, его способность быть человеком, его «свободу для». «Всемирный доклад о человеческом развитии — 1995» подчеркивает: «…ошибочно утверждают, что человеческое развитие — это развитие человеческих ресурсов, увеличение человеческого капитала. Это означает смешение целей и средств. Ни в коем случае нельзя рассматривать человека как простое орудие производства, обеспечивающее материальное благополучие, и видеть в этом последнем главную цель. Это была бы страшная перестановка ролей» [11]. Образование взрослых, как и всякое иное, обращено к человеку не как к экономическому фактору, но как цели развития и высшей ценности. Именно об этом «общем месте» классической гуманистической педагогики можно напомнить радикалам «новой» философии и культурологии образования, настаивающим на абсолютной исчерпанности его классических моделей. Осознание современности как эпохи глобальных проблем, культурных, национальных и прочих кризисов требует, как нам представляется, не просто «великого отказа» от заблуждений прошлого, а заодно и всех его достижений, результатов многовековых усилий культурной педагогической мысли, но трезвой их оценки, переосмысления традиционного опыта. Поскольку ничто культурное, если это действительно культура, не может быть снято, даже если оно в чем-то исчерпало себя. Речь должна идти не о замене, но о присоединении нового голоса, нового опыта к многоголосью разных типов культуры, образования, воспитания.
В условиях усиливающейся девальвации общекультурного компонента образования взрослых, превалирования прагматически-утилитарных тенденций предметом культурологического анализа становится выявление и обоснование культурных целей и функций образования взрослых как сферы духовного производства, его социального значения как посредника между культурой и личностью, как потребителя культуры и как регулятора, осуществляющего отбор культурно-образовательных ценностей и культурных моделей, способствующих гармонизации и стабилизации социокультурной ситуации в современной России.
Список литературы
[1] См: Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996;Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.
[2] Каган М.С. Образование и самообразование взрослых в поликультурном мегаполисе. СПб, 1999.
[3] Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991. С. 18.
[4] См.: Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. Нижний Новгород, 1994.
[5] Свободное слово. Интеллектуальная хроника десятилетия. 1985-1995. М., 1996. С. 296.
[6] Днепров Э. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. С. 63.
[7] Интервью с А.М. Пятигорским // Вопросы философии. 1990. №5- С..95.
[8] Там же. С. 96.
[9] См.: Русская идея. М.: Республика, 1992. С. 322.
[10] Или еще откровеннее: «…стоит ли всем подряд устраивать красивую высшую образованность, если она кому-то не по вкусу, а кому-то не по зубам… , обезличка и уравниловка работают на суеверие эгалитарности (выделено мною — Е.Д. За «эгалитарность» образования достается и США). Свободное слово. Интеллектуальная хроника десятилетия. 1985-1995. М., 1996. С. 283.
[11] Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел. Педагогика, 1996. №6. С. 10.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://anthropology.ru/
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
