43260 (762087), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Вважається, що розумова активність, яка пов’язана з вирішенням проблеми, є евристичною. Евристика – це метод відкриття знання чи вирішення проблеми за допомогою проб і помилок, коли не існує чіткого алгоритму. Будь-яка евристика, що використовується для вирішення проблеми, є когнітивною, а отже вона вимагає інтелектуального напруження, розумової активності та когнітивних здібностей – якостей, в основі яких лежать певні механізми мислення, а саме орієнтування в ситуації, прийняття рішень, прогнозування, вибору, комбінування, конструювання тощо [12, 323]. Це здібності сприймати вхідну інформацію, репрезентувати її у своїй свідомості, перетворювати її у знання, використовувати ці знання як у навчальному процесі, так і в повсякденному житті.

Таким чином, слід створювати такі умови навчання, які б стимулювали студентів розв’язувати проблемні задачі засобами мови у процесі здійснення МД. Використання мовленнєво-розумових задач різного рівня проблемності та складності сприяє розвитку механізмів мислення, тобто таких мисленнєвих операцій, які забезпечують формування когнітивної компетенції.

Когнітивна компетенція є готовністю до здійснення комунікативно-розумової діяльності, тобто до вирішення мовленнєво-розумових задач за допомогою сукупності мовленнєвих дій і мисленнєвих операцій. Мовленнєві дії забезпечуються комунікативними навичками і вміннями. Мисленнєві операції забезпечуються наявними знаннями, розумінням та усвідомленням задачі, яку треба вирішити, і навичками вирішення інтелектуальних задач за допомогою певних когнітивних операцій. Йдеться про когнітивні навички – такі ментальні здібності, за допомогою яких людина обробляє зовнішні стимули [12, 137], тобто вхідну інформацію у вигляді таких завдань, які стимулюють розвиток когнітивних процесів.

Формування когнітивних навичок передбачає три стадії: 1) початкову або когнітивну стадію, на якій відбувається розуміння мовленнєво-розумової задачі та концентрація уваги на необхідній інформації; 2) проміжну або асоціативну стадію, що передбачає спроби використати прийоми, які допомагають швидше зрозуміти і пригадати необхідну інформацію, виправити помилки та прискорити виконання мовленнєво-розумових дій; 3) найвищу або автономну стадію, на якій правильні відповіді стають більш автоматичними, підвищується рівень швидкості і безпомилкового виконання дій [13, 169].

Мисленнєві операції відіграють істотну роль у формуванні когнітивних навичок, а, відповідно, й когнітивної компетенції, тому що ІМ може бути засвоєна з комунікативною метою лише як інструмент думки, оскільки комунікативний зміст у процесі спілкування не лише передається, а й утворюється в результаті мовленнєво-розумової діяльності.

У будь-якій ситуації, що вимагає такої діяльності, взаємодіють, як правило, три компоненти: 1) проблема, котру треба вирішити (когнітивна стадія формування навичок), 2) наявні знання та 3) дослідні дії, за допомогою яких може бути вирішена проблема (асоціативна стадія формування навичок).

Подальше формування автономної стадії передбачає, що для розвитку гнучкості когнітивної навички необхідне створення різноманітних ситуацій та завдань, які стимулюють як розумову, так і мовленнєву активність студентів і розширюють їх знання, які об’єднуються в концептуальну картину світу [5, 64] або знаннєвий простір (knowledge space) [14, 207]. Це сукупність представлення одиниць знань – схем, фреймів, планів, скриптів тощо, які пов’язані між собою та орієнтовані на підтримку функціонування когнітивної системи людини [15, 203]. Одиниці знання, власне, є концептами різного рівня складності й абстракції. Концепт – це оперативна змістовна одиниця мислення, квант структурованого знання [5, 90]. У процесі розумової діяльності людина мислить і оперує концептами. Вони відбивають зміст отриманих знань, досвіду та результатів всієї діяльності людини, а також результати пізнання нею оточуючого світу. Аналізуючи, порівнюючи й об’єднуючи різні концепти у процесі пізнання, людина формує нові концепти як результати мислення. Концепти є "будівними елементами" концептуальної системи людини, а отже й її знаннєвого простору. Вони сприяють обробці досвіду шляхом підведення інформації під категорії і класи за допомогою процесів концептуалізації та категоризації. Ці процеси є різними за своєю орієнтацією, що, власне, витікає з їхніх різних найменувань. Створенням концепту закріплюється виділення оперативної одиниці нашої свідомості; створенням категорії – можливість групувати однорідні в певному відношенні концепти [5, 317-320].

Таким чином, знаннєвий простір є системою знань про світ або концептуальною картиною світу, що складається з одиниць знань, які є концептами, котрі можуть бути представлені різними когнітивними структурами за рахунок ментальної обробки вхідної інформації за допомогою процесів концептуалізації та категоризації.

Пізнавальна діяльність людини спрямована на постійне отримання, поповнення та оновлення знань, а відповідно, на створення концептів, що забезпечує відтворення та зміну буття людини. У зв’язку з цим у навчальному процесі слід виділити три взаємозалежних етапи: отримання та розуміння знання (наприклад, ознайомлення з новими граматичними явищами), розширення меж отриманого знання (така організація діяльності студентів, що дозволяє застосувати знання в нових умовах) і відкриття нового знання (самостійний пошук студентів). Для процесу оволодіння мовними знаннями релевантними є всі три етапи, але найважливішим – саме третій, оскільки у процесі навчання ІМ у студентів стимулюється та розвивається дослідний пошук (наприклад, при ознайомленні з новими граматичними явищами та їх осмисленні) і пізнавальна самостійність – така якість особистості, що поєднує в собі вміння набувати нові знання і творчо використовувати їх у різноманітних ситуаціях.

Як було зазначено вище, когнітивне навчання практичної граматики АМ передбачає формування МО, однією із сторін якої у відповідності до виконуваних функцій є когнітивна особистість як індивід з розвиненими пізнавальними функціями мозку, який спроможний здійснювати мовленнєво-розумову діяльність, здатний активно конструювати свій знаннєвий простір, обирати стратегії навчання, з досвідом переживання інтелектуальних емоцій і почуттів та ін. Це особистість, що володіє власним когнітивним простором, знанням мови та особливостями її використання, тобто мовною, а відповідно, і когнітивною картиною світу, що виявляється у здатності людини створювати мовну модель світу через когнітивні механізми категоризації, концептуалізації тощо.

Отже, оволодіння практичною граматикою АМ в межах когнітивної парадигми передбачає стимулювання мовленнєво-розумової активності студентів, що забезпечить формування їх когнітивної компетенції, розвиток когнітивних здібностей і когнітивних навичок, формування і розширення знаннєвого простору та розвиток когнітивної особистості.

Співвідношення комунікативного і когнітивного у навчанні практичної граматики АМ ми можемо зобразити за допомогою наступної таблиці:

Таблиця 1 Співвідношення комунікативних і когнітивних компонентів у навчанні практичної граматики АМ студентів-філологів

Комунікативні компоненти	Когнітивні компоненти
1. Мовленнєва діяльність. 2. Комунікативна компетенція. 3. Мовні/мовленнєві здібності. 4. Мовленнєві граматичні навички. 5. Загальна база знань. 6. Мовленнєва та комунікативна особистість.	1. Мовленнєво-розумова діяльність. 2. Когнітивна компетенція. 3. Когнітивні здібності. 4. Когнітивні навички. 5. Знаннєвий простір. 6. Когнітивна особистість.

Таким чином, можна стверджувати, що ефективність навчання граматичного аспекту спілкування АМ студентів-філологів забезпечується раціональним поєднанням комунікативних і когнітивних компонентів.

Перспективи подальшого розвитку проблеми комунікативно-когнітивного навчання практичної граматики АМ ми вбачаємо у дослідженні ролі фреймової організації мовного матеріалу.

Література

1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001.

3. Шатилов С.Ф. Вопросы обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке в средней школе и вузе // Сборник статей / Отв. редактор С.Ф. Шатилов и др. – Л. – 1971. – С. 157-163.

4. Психологический словарь / Под общей ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.

5. Кубрякова Е.С. Язык и знание. – М.: Языки славянской культуры, 2004.

6. Hymes D. On Communicative Competence // The Communicative Approach to Language Teaching. – London, 1979. – P. 5-27.

7. Хомский Н. О понятии "правило грамматики" // Новое в лингвистике. – М., 1965. – Вып. IV. – С. 34-65.

8. Скалкин В.Л. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – С. 43-50.

9. Караулов Ю.М. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.

10. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. – М.: ИТДГК "Гнозис", 2001.

11. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. – М., 1996. – № 9. – С. 6-12.

12. Eysenck, M.W. Principles of Cognitive Psychology. – Padstow, Cornwall, UK: TJ International Ltd., 2001.

13. Когнитивная психология / Х. Гейвин. – СПб.: Питер, 2003. – 272 с.

14. Falmagne, J.C., Koppen, M. Introduction to Knowledge Spaces: How to Build, Test and Search Them // Psychological Review, 1990. – V. 97 (2). – P. 201-224.

15. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике / Под. ред. А.Н. Баранова и Д.О. Добровольского. – М.: Азбуковник, 2001.

Характеристики

Список файлов статьи