72089-1 (736070), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Третья задача состоит в проработке мифа, которую мы условно называем "толкование образов мифа Платона в понятиях".

Предшествующий этап наметил направление поиска сути мифа о пещере и задал определенные критерии. Теперь нам надо вернуться к тексту и использовать те ориентиры, которые дает Платон, чтобы очутиться в мире эйдосов. Задания, с помощью которых мы организовывали учащихся, звучат следующим образом: разобраться, чем отличается тень от вещи и тень от солнца, и какая мысль стоит за этим отличием.

Рассмотрим пример. На уроке прозвучала следующая версия - различение вещи и тени соответствует раз-личению истинного предмета познания и мнимого предмета познания. Данная версия (существует и воспроиз-водится и ряд других, например: тень от вещи отличается так же, как вещь от идеи) имеет коренной недостаток - выход к понятиям от образного представления в ней только кажущийся. И основой его критики было то, что и тень, и вещь могут быть предметами познания; не ясно, в чем их различие как предметов, благодаря чему по-знание одних ложно, а других истинно. Для действительного понимания данного утверждения должна быть про-делана специальная мыслительная работа, заключающаяся в продумывании содержания различения вещи-тени и в возможности перенесения данного содержания на понятийную трактовку - истинного и мнимого предмета познания.

Для организации такой работы мы обращали детей к поиску буквального содержания различия вещи и тени. Для этого ставился вопрос - в данном случае перед Л. (автором версии о ложном и истинном предмете позна-ния): почему вещь можно изучать, а тени нельзя? И здесь у Л. возникла версия, которая была близка к платонов-ской - у ручки, сказал он, есть идея, функция, а у тени нет. Предмет несет в себе некоторую форму, задаваемую и удерживаемую идеей, а тень такова в силу стечения обстоятельств (неровности поверхности, расположения относительно источника света и т.п.).

Далее ситуация развивалась с учеником Ж. - он "переводил" из символического языка предложение "узник - человек, видящий тени" в язык "понятийный". В конце концов Ж. дошел до утверждения "Узник (непросвет-ленный) - это человек, не имеющий идей". Далее ситуацию снова взял в свои руки Л., сказав: "Я понял - узник сам тень". Ученик Ж. попытался объяснить ему, что он сказал другое, а потом развернул-таки сказанное Л. - если непросвещенной не имеет идей, значит он и сам является тенью по определению - без идей.

Анализируя этот эпизод, отметим, что в нем раскрывается существенный момент трансляции знания Плато-на - дети перешли от понимания текста к его употреблению: практически был поставлен вопрос о существова-нии и об удостоверении в существовании через наличие идей. Трансляция знания нами здесь рассматривается как воспроизводство формы по отношению к материалу, исходно не включенному в процессы понимания.

Таким образом, мы можем охарактеризовать третий этап работы как выведение и оформление понятого в развернутой системе представлений.

Четвертый тип задачи, и, соответственно, этап организации понимания - выявление этапов движе-ния/образования у Платона (работа с продолжением текста мифа). Задача определяется анализом текста Платона с точки зрения его собственной интерпретации мифа. Понимание здесь включено в структуру достаточно сложного типа - нахождение и фиксация рассогласования своей мыслительной имитации и хода мысли автора. Подобная работа позволяет осуществить выход понимающего к двум задачам: во-первых - к аналитической (фиксирует момент рассогласования как непонимание и задает осмысленность для повторного понимания тек-ста), и, во-вторых - к позиционной (фиксирует рассогласование как разницу подходов автора и читающего и задает возможность рефлексивного восстановления личностной позиции по рассматриваемым в тексте пробле-мам).

Практически здесь трансляция исходного содержания платоновского мира эйдосов должна быть закреплена. И это закрепление мы видим в переходе от ситуативного получения детьми формы мышления, воспроизводя-щего идеи, к последовательному анализу развертывания платоновского пространства. Данный такт определяется в самом тексте переходом от устройства модели к анализу протекания процессов на ней. Для выделения про-цесса образования - а он задается описанием движения человека по пространству пещеры и выходом его на землю и солнечный свет - мы разбили его на этапы. Предполагалось, что учащиеся будут выделять этапы этого процесса, и вследствие этого их понимание будет направлено на поиск оснований выделения стадий образова-ния у Платона.

Практически мы получили три различных версии этапов - мы даем их уже в отработанном виде, после сня-тия технических погрешностей:

1) в качестве основания берутся психологические переживания - боль от света, желание или нежелание уви-деть то, что предстоит глазам, обретение возможности смотреть на вещи и привыкание к солнечному свету;

2) в качестве основания берется реально совершаемое действие - снятие оков, поворот головы, выход на по-верхность, спуск обратно;

3) в качестве основания берутся параметры окружения: степень освещенности и просветленности - жизнь в тенях, жизнь в окружении вещей и костра, жизнь вне пещеры и при свете солнца.

Итак, если в предыдущей работе мы строили и организовывали выход детей в пространство идей, то теперь должно быть продумано собственно движение человека в мир идей, иначе - познание и образование. Само продумывание становится возможным в том случае, когда нам удается поставить перед детьми проблему (здесь - проблему понимания текста), требующую определенного ответа.

Приведем в качестве примера спор учащихся Д. и В. о том, как надо понимать текст про этапы. Либо изме-нение человека совершается мгновенно, и есть принципиально два состояния: человек, видящий реальность, и человек, видящий тени, либо идет медленное привыкание к жизни на свету. Это противоречие не случайно, в тексте есть слова и про постепенное привыкание к видению на поверхности после пещеры (сначала при луне и так далее), и принципиальная очевидность - вижу либо тень, либо вещь, среднего нет. (Отметим, что данное противоречие является формальным, а его "снятие и разрешение" заключается в переходе материализованного представления об эйдосах, в которой эйдосы присваиваются как вещи, к очевидности другого уровня - образо-вании как переходе к иной форме существования в пространстве идей).

Таким образом, на четвертом этапе ведущим процессом становится рефлексия. Однако она выступает уже не как "оборачивание", а как "обнаружение" себя в сложном философско-коммуникативном контексте.

Последняя (пятая) задача - построение схемы образования как схемы культурной нормы, введенной Платоном. Задача ставилась так: построить схему образования по Платону с учетом разобранных ранее представлений (об идеях, познании, источнике идей и т.д.).

Этот пункт реализует рассмотренную нами в начале статьи установку на одновременную трансляцию пла-тоновского представления о знании - и трансляцию методологического образца работы со знанием. Практиче-ски предшествующая работа состояла в передаче детям знания об идеях у Платона, однако форма трансляции задавалась нами из мыследеятельностного подхода, в конкретном случае состоявшем из принципов деятельно-стного развертывания осваиваемой формы и ее рефлексивно-мыслительного анализа. Здесь мы добавляем ме-тодологический подход к фиксации содержания на онтологических и организационно-деятельностных схемах. Собственно трансляция методологической формы работы со знанием, с нашей точки зрения, заключается в рефлексивном "поглощении" исходного содержания, развернутого как мыследеятельность. Завершающее зада-ние должно было обеспечить возможность сборки полученных представлений и проделанных мыслительных ходов, дать возможность относиться к проведенному изучению-пониманию текста как к целостной единице, культурному образцу, описываемому в мышлении, в нормативном плане.

Таким образом закладывалась определенная схема получения знания путем организации понимания текста: моделирование вводимого Платоном пространства - имитация процесса познания на модели - выход к содер-жанию текста - фиксация содержания текста в форме схемы.

Основным педагогическим результатом проделанного стало то, что реализуя мыслительную работу (аналитическую, идеализационную, рефлексивную), запараллеленную с процессом понимания текста, школьники начали (частично) употреблять средства рассуждения Платона в форме развертывания собственного дискурса, что, собственно, и является антропологическим сдвигом учащихся.

Методологическим результатом стало выделение и описание ситуаций, инициирующих выход учащихся в идеализационное пространство; ситуаций рефлексии способов выполнения задания; ситуаций креативного употребления полученных средств работы. Тем самым сложена мыследеятельностная форма (проект полипро-цессуальной организации прочтения) развертывания содержания платоновского мифа о пещере.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://ariom.ru/

Характеристики

Список файлов реферата