133091 (721767), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Друга позиція. Шкільна дезадаптація - це багатофакторний процес зниження і порушення здатності дитяти до вчення в наслідку невідповідності умов і вимог учбового процесу, найближчого соціального середовища його психофізіологічним можливостям і потребам (Северний А.А., 1995). Ця позиція є вираженням соціально-дизадаптивного підходу, тому що провідні причини бачаться, з одного боку, в особливостях дитяти (його неможливості через особові причини реалізувати свої здібності і потреби), а з іншого боку, в особливостях мікросоціального оточення і неадекватних умов шкільного вчення. У відмінності від медико-біологічної концепції шкільної дезадаптації дизадаптивна концепція вигідно відрізняється тим, що переважна увага в аналізі приділяє соціальному і особовому аспектам відхилень у вченні. Вона розглядає труднощі шкільного вчення як порушення адекватної взаємодії школи з будь-яким дитям, а не лише "носієм" патологічних ознак. У цій новій ситуації невідповідність дитяти умовам мікросоціального середовища, вимогам вчителя і школи перестало бути вказівкою на його (дитяти) дефективність. Даний підхід створює:

-обмеження для "психиатрізациі" педагогічної для психологотипу діагностики; передумови для виділення груп дітей "риски шкільної і соціальної дезадаптації", оскільки затверджує неоднорідність соціальних і природних можливостей дітей;

-концептуальні і методологічні підстави для впровадження в освітнє середовище таких нових для неї понять як, наприклад, "соціальна і педагогічна реабілітація", "реабілітаційний простір" для дітей з особливими освітніми потребами.

Даний підхід формує також базисні підстави для організації міждисциплінарної взаємодії фахівців різного профілю при наданні педагогічної для психологотипу і соціальної допомоги дітям з особливими потребами і інфраструктури "реабілітаційного простору" не лише на рівні індивідуальний орієнтованої, мікросоціальної взаємодії "сім'ї і діти ризику шкільної і соціальної дезадаптації - освітні і соціально-реабілітаційні установи регіону - муніципальна соціальна політика".

З точки зору даного концептуального підходу в групі дітей риски опиняються діти, "особливе" положення яких визначається тим, що вони через соціальних, як правило, не залежних від них обставин, знаходяться в скрутних умовах існування. Це: діти-сироти, що позбулися батьківського піклування; діти - жертви насильства, утиску і зневаги значимими потребами і інтересами дитяти; діти з сімей, що випробовують серйозні соціально-економічні позбавлення (сім'ї малоімущих, безробітних, біженців, мігрантів). Саме дію негативних соціальних чинників, що діють як депрівация (позбавлення, обмеження) або дістресс (важке переживання конфлікту або родинної кризи) визначають в цій групі дітей високий, соціально обумовлений ризик порушень психічної адаптації, відхилень особового розвитку, "важковиховувану", шкільну неуспішність і проблеми девіантної поведінки.

Інша група дітей дітей риски шкільної дезадаптації в моделі дизадаптивного підходу - діти з відхиленнями від усередненого рівня розвитку і життєдіяльності здорового дитяти. При цьому відхилення можуть бути і у бік зниження якої-небудь здатності - діти з порушеннями здібності до вчення, з емоційними, мовними розладами, порушеннями соматичного здоров'я - і у бік підвищення якої-небудь здатності, наприклад, обдаровані діти. Для цієї групи дітей риски характерне те, що за відсутності стійкого психічного дефекту їх освітні потреби, потреби в розвитку яскраво виражених здібностей не можуть бути задоволені традиційними програмами виховання і вчення. Ці групи дітей в сьогоднішній соціальній ситуації викликають найбільшу тривогу за оптимальний психосоціальний розвиток, особове зростання і вимоги суспільства до їх можливостей і здібностей. Ця тривога обумовлена наступними обставинами.

1. Діти з цих груп риски опиняються найчастішим в положенні "аутсайдерів" через свою схильність дії негативних мікросоціальних і макросоціальних чинників.

2. По цих групах риски в даний час щорік фіксується все зростаюче число дітей, що потребують спеціальних підходів у вихованні і вченні.

3. Психологічне тестування на рівень досягнень у дітей з цих груп риски найчастіше дає помилки, що приводить до "дефектологічного крену" в спеціалізації програм їх вчення.

4. Діти з цих груп риски виявляються непріветствуємимі в своїх учбових колективах і постійно потрапляють в умови педагогічної депрівациі, а неправильно організована і методично незабезпечена соціально-педагогічна реабілітація звужує для них "зону психічного і соціального розвитку", прирікаючи на соціальну безвихідь, обуславліваєт високий рівень кріміногенності.

5. По відношенню до дітей з цих груп риски в області диференціації освіти і спеціальних коректувально-розвиваючих програм вчення зроблено явно недостатньо..

Додатково слід вказати, що традиційно окрему групу дітей з "особливими освітніми потребами" складають діти із стійким фізичним або психічним недоліком (дефектом): виражені форми розумової відсталості, ослаблений зір або сліпота, тугоухість або глухота, тобто діти, тягарі свого дефекту, що мають потребу в силу, в компенсуючих формах спеціальної освіти. По відношенню до групи дітей із стійким фізичним або психічним дефектом принципи адаптивного підходу використовуються переважно в рамках концепції інтеграційного вчення дітей-інвалідів.

При всьому позитивному значенні соціально-дизадаптивного підходу не можна не вказати на його певну обмеженість.

Вона полягає в тому, що процес социалізациі/десоциалізациі дитяти розглядається, як відхилення від якоїсь середньої норми, типової для дитячо-підліткової, найчастіше міській популяції; як процес успішного або неуспіху пристосування до родинного і освітнього середовища. Проте слід сказати, що застосування поняття "адаптація-дезадаптація" до життєдіяльності і социокультуральному розвитку дитяти не є досить коректним, оскільки обідняє особову активність і осознаваємость вибору при подоланні конфліктної ситуації і інші особливості особових стосунків.

Третя позиція. Шкільна дезадаптація - це переважно соціально-педагогічне явище, у формуванні якого визначальне значення належить сукупним педагогічним і власне шкільним чинникам (Кумаріна Г.Ф, 1995, 1998). Господствоваший довгі роки погляд на школу як на джерело виключно позитивних впливів в даному аспекті поступається місцем обгрунтованій думці, що для значної кількості учнів школа стає зоною риски. Як пусковий механізм формування шкільної дезадаптації аналізується невідповідність предьявляємих до дитяти педагогічних вимог його можливостям їх задовольнити. До педагогічних чинників, що негативно впливають на розвиток дитяти і ефективність дії освітнього середовища, відносяться наступні: невідповідність шкільного режиму і темпу учбової роботи санітарно-гігієнічним умовам вчення, екстенсивний характер учбових навантажень, переважання негативної оцінної стимуляції і "смислові бар'єри", що виникають на цій основі, в стосунках дитяти з педагогами, конфліктний характер внутрісімейних стосунків що формується на основі учбових неуспіхів.

Незадоволення особово значимих потреб дитяти в школі, стан що виникає при цьому фрустрационной напруженості і психічного дискомфорту, ситуативні реакції, що мають тенденцію до повторення і стереотіпізациі, - такі закономірні етапи формування в цих випадках шкільної дезадаптації. Руйнівна для зростаючої людини сила цього дисбалансу проявляє себе тим сильніше, чим менше вік дитяти. У шкільні роки особливо уразливим в цьому відношенні є період початкового вчення. І хоча прояви шкільної дезадаптації на цьому віковому етапі мають найбільш м'які форми, її наслідки для соціального зростання особи виявляються згубними. У зв'язку з цим перенесення акценту у вирішенні проблеми шкільної дезадаптації на запобігання тим, що провокують її негативних шкільних чинників є найбільш дієвим шляхом її подолання. Паралельно здійснювана наукова розробка і впровадження до освітніх установ комплексу організаційно-методичних заходів по розвитку в школі коректувально-розвиваючої служби, а також методів діагностичної, коректувальної і профілактичної допомоги, здатних забезпечити "дітям риски" адекватні, відповідні їх учбовим можливостям умови вчення, стає актуальним завданням гуманістично орієнтованої коректувальної педагогіки.

Четверта позиція. Шкільна дезадаптація - це складне соціально-психологічне явище, суть якого складає неможливість для дитяти знайти в просторі шкільного вчення "своє місце", на якому він може бути прийнятий таким, який він є, зберігаючи і розвиваючи свою ідентичність, потенції і можливості для самореалізації і самоактуалізації. Основний вектор цього підходу направлений на психічний стан дитяти і на психологічний контекст взаємозалежності і взаємообумовленості стосунків, що складаються в період вчення:" сім'я-дитя-школа", "дитя-вчитель", "дитя-однолітки", "індивідуально переважні - використовувані школою технології вчення". При порівняльній оцінці виникає ілюзія близькості позицій соціально-дизадаптивного і соціально-психологічного підходів в інтерпретації шкільної дезадаптації, але ця ілюзія умовна.

Картину шкільної дезадаптації можна представити у вигляді таблиці.

Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов’язане з ранньою діагностикою симптомів і факторів ризику, з розробкою диференційованих програм колекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих учнів.

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів та факторів, які за ними стоять. Перш за все, це такі поширені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та поведінки. Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з недорозвитком пізнавальної діяльності. Для виявлення цього підбирають методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку. Доцільно використовувати поетапні процедури, починаючи з компактних скринінгових проб, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчуючи “батарею” відповідних методик.

Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем “соціальної зрілості” дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, виконання норм та регламентацій поведінки.

Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші ускладнення в шкільному житті. Об’єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження.

Розділ 4

Соціально-психологічна точка зору не вважає за необхідне, що дитя повинне уміти пристосовуватися, а якщо не може або не уміє, то у нього "щось не так". Як вихідний пункт в проблемному аналізі шкільної дезадаптації послідовники соціально-психологічного підходу виділяють не стільки дитяти як людська істота, яка стоїть перед вибором адаптації або дізадаптациі до середовища вчення, скільки своєрідність його "людського буття", існування і життєдіяльності в цей ускладнений дезадаптацією період його розвитку. Аналіз в такому ключі шкільної дезадаптації стає значно складнішим, якщо враховувати фіксовані переживання, що формуються у взаїмопересекающихся стосунках, вплив актуальної культури і попередній досвід стосунків, як правило, висхідний до ранніх стадій соціалізації. Таке розуміння шкільної дезадаптації слід назвати гуманітарно-психологічним і воно спричиняє за собою цілий ряд важливих следствій, а саме:

1. шкільна дезадаптація - це не стільки проблема типізації патологічних, негативних соціальних або педагогічних чинників, скільки проблема людських відносин в особливій соціальній (шкільною) сфері, проблема особово значимого конфлікту, форірующегося в лоні цих стосунків і доріг його вірогідного дозволу;

Така позиція дозволяє здолати не лише крайні форми зведення всього різноманіття явищ шкільній дезадаптації до психічних розладів, але і інші форми однобічної редукції (соціально-дизадаптивні, педагогічні, психологічні, загальномедичні);

запобігає від зведення людських і комунікативних проблем до психічних, нейропсихологичеським і мозковим функцій у маленьких пацієнтів, тому що у всіх цих випадках обумовлені конфліктом особисті проблеми дитяти виявляються нерозпізнаними, такими, що не пропрацювали і недозволеними, що і живить шкільну дізадаптацию вже не з соціальним, а індивідуально нещасливою особою;

Така позиція дозволяє розглядати зовнішні прояви шкільної дезадапациі ("патологизацию" або розвиток психічних, психосоматичних розладів; "опозиційна" поведінка і неуспішність дитяти, інші форми девіацій від соціально "нормативних" учбових установок) як "маски", в яких описуються небажані для батьків, для осіб, що відповідають за виховання і вчення, інших дорослих реакції пов'язаного з ситуацією вчення внутрішнього, суб'єктивно нерозв'язного для дитяти конфлікту і прийнятні для нього (дитяти) дороги вирішення конфлікту. Многоообразниє прояву дізадаптациі по суті виступають варіантами захисних адаптивних реакцій і дитя потребує максимальної і грамотної підтримки на дорогах свого адаптаційного пошуку;

Характеристики

Список файлов реферата