130876 (720906), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Коррекции недостатков операции сравнения во вспомогательной школе уделяется особенное место, поскольку, с одной стороны, от нее зависят возможности формирования обобщения и абстрагирования, а из другого - методика учебы детей с умственной отсталостью, которая обеспечивает сознательное усвоение знаний, построенная в значительной степени на использовании именно этой умственной операции.
Абстрагирование - это операция мышления, которая заключается в вычленении существенных для определенной ситуации свойств объекта при выделении их от несущественных. На основе абстрагирования осуществляется операция обобщения - объединение предметов и явлений, которые имеют существенные общие признаки, к одной категории.
Из всех операций мышления абстрагирования и обобщения в умственно отсталых страдают в наибольшей степени. Особенности развития этих операций изучала Н.М. Стадненко. Она предлагала детям задания "четвертый лишний", за которым необходимо было из четырех предметных картинок три объединить в группу, а одну изъять как таковую, что к этой группе не принадлежат, и обосновать свое решение. Анализ особенностей выполнения этого задания учениками вспомогательной школы дал возможность выделить такие ровные обобщения:- "нулевой" - дети не понимают инструкцию и манипулируют карточками;
- "ситуативный" - дети не владеют абстрагированием, воспринимают предметы целостно в конкретной ситуации и определяют лишним тот из них, который не отвечает ситуации, например, среди картинок с изображением стола, стула, тарелки, шкафа лишним называют шкаф, поскольку стул, стол и тарелка нужны за обедом; среди картинок с изображением капусты, козы, овцы, зайца лишней считается овца, которая за объяснениями детей в отличие от козы и зайца не ест капусту;
- "обобщение - группировка" - дети уже выделяют одни признаки и абстрагируются от других, но еще не могут различать, которые из этих признаков являются существенными, а которые - несущественными, потому обобщения проводят по несущественным признакам.
- "понятийное обобщение" - дети группируют предметы на основе существенных признаков.
Выделяется три типа понятийного обобщения : полное вербальное - когда обе группы предметов привстают под соответствующие обобщающие категории, например, среди картинок с изображением стола, стула, тарелки, шкафа лишней называют тарелку, поскольку она принадлежит к посуде, а остальные предметы - к мебели; неполное вербальное - когда обобщающей категорией называется лишь одна группа предметов, невербальное - когда ребенок правильно изымает лишний предмет, но не может объяснить свое решение с помощью использования родовых понятий.
У детей с умственной отсталостью случаются все описанные ровные обобщения. Это зависит от возраста ребенка, его опыта, выразительности нарушения интеллекта. С другой стороны, ребенок, который уже владеет понятийным обобщением, при осложнении задания "сползает" на примитивнее ситуативное. Таким образом, все названные ровные обобщения можно наблюдать у одного ребенка, но в разных ситуациях. Хорошо знакомый материал за привычными категориями ребенок может обобщать на понятийном уровне.
Если ей предложить провести эту операцию с малознакомыми предметами, то уровень обобщения может оказаться ниже. Самой сложной для учеников с умственной отсталостью оказывается ситуация, когда знакомый материал необходимо классифицировать по необычным критериям.
Например, если ребенок постоянно оперировал категориями домашние и дикие животные, объединяя в одну группу, например, курка, свинью, корову, кота, утки, гусыни, а в друге - белку, волка, совы, дятла, зайца, то ей трудно будет самостоятельно разделять эти самые понятия на зверей и птиц, хоть она может легко справиться с такой классификацией в пределах только диких или только домашних животных.
Преобладает у учеников вспомогательной школы ситуативный уровень обобщения. Другие уровни формируются благодаря учебе. Самостоятельно овладеть этой операцией они не в состоянии, так же, как и большинством других операций мышления, описанных выше, в частности, сравнением.
Неправильное обобщение в умственно отсталых часто происходит за счет неадекватного использования выделенного признака, расширения ее значения. Вследствие этого группы объектов, с одной стороны, излишне расширяются и к ним привлекаются предметы другого рода, а с другой стороны - сужаются, поскольку однородные объекты не включаются в состав группы.
Низкий уровень обобщения и абстрагирования приводит к трудностям усвоения учебного материала, конкретности мышления, неумения пользоваться абстрактными словами. Ярко иллюстрирует сказанное такой пример. В младших классах вспомогательной школы много внимания уделяется усвоению времен года и их признаков, впоследствии дети изучают и месяцы. Если после этого предложить ученику назвать времена года, он часто перечисляет месяцы, или рядом со временами года называет и месяцы.
Это значит, что ученик в действительности не владеет понятием ни о временах года, ни о месяцах. Поэтому в коррекционной работе много усилий прилагается для того, чтобы развить эти операции мышления.
Эксперименты Л. В. Занкова выявили расплывчатость, недиференцированность понятий, невозможность выйти за пределы непосредственного конкретного опыта. На трудности обобщения и абстрагирования как основной фактор в структуре олигофреничного слабоумия указывала М. С. Певзнер.
3. Особенности видов мышления
В психологии выделяют три вида мышления, которые в то же время являются уровнями его развития. Сначала возникает наглядно-действенное мышление - способность устанавливать свойства и связки предметов и явлений в практической деятельности с ними, дальше формируется наглядно-образное мышление - операция обидами предметов, и в конце - вербально-логическое - операция понятиями.
При умственной отсталости все виды мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое - оказываются недоразвитыми. Л. С. Выготский говорил об относительной сохранности у учеников вспомогательной школы практического интеллекта. Это значит, что они могут решать проблемные ситуации на уровне практического действия.
Однако, в отличие от детей с нормальным психофизическим развитием, они воспринимают ситуацию целостно, не выделяют из нее существенных признаков, не осознают полноценно результатов своей деятельности, не могут их вербализировать, не могут самостоятельно перенести усвоенный способ на аналогичную ситуацию. То есть, решая задачу практически, умственно отсталый ребенок не делает из этого самостоятельных выводов, не превращает полученный опыт в собственное приобретение, которым можно было бы воспользоваться в другой раз.
Связь практической и умственной деятельности детей-олигофренов изучала В.Г. Петрова. Она предлагала ученикам с нормальным и недоразвитым интеллектом осуществить анализ и сравнение бытовых предметов, таких как стакан, кружечка и солонка в виде грибка. В отличие от детей с нормальным психическим развитием, умственно отсталые дети по собственной инициативе не брали предметы к рукам, не исследовали их и выделили очень небольшое количество признаков.
Выполнение практических действий с предметами за требованием экспериментатора существенно не отразилось на результатах анализа и сравнения, из чего можно сделать вывод о том, что практические действия сами по себе не имеют для детей-олигофренов познавательного эффекта. В процессе выполнения действия их внимание привлекает ее исполнительный аспект, потому они не видят общего между поставленным перед ними мыслительным заданием и производимыми действиями.
Ситуация изменилась благодаря тому, что исследуемым предложили после выполнения каждого действия вербализировать полученный результат: дети-олигофрены смогли осуществить анализ и сравнение на основе собственного практического опыта. Следовательно, главным условием познания умственно отсталых детей является выполнение практических действий с предметами, которое обязательно сочетает с вербальным отчетом о выявленных таким образом свойствах.
Одной из причин низкой эффективности наглядно-образного мышления умственно отсталых детей есть свойственная им неточность бедность и инертность представлений о предметах и явлениях окружающей среды. Ребенок с умственной отсталостью не может мысленно качественно оперировать образом предмета - переворачивать его, выделять отдельные части и существенные свойства, абстрагироваться от несущественных, объединять обиды, изменять их. Наблюдаются также трудности актуализации связи между словом и образом, который стоит за ним.
Особенно ярко это оказывается при необходимости сложить изображение предмета из отдельных частей, узнать предмет за словесным описанием, понять содержание сюжетной картинки, рассказа.
Анализ особенностей складывания почтового ящика, матрешки, разрезной картинки умственно отсталыми детьми дает возможность выделить такие способы действия : метод силы, метод попыток и ошибок, примерение, зрительное соотношение.
Методом силы действуют дети с выразительной степенью умственной отсталости, которые при выполнении задания не ориентируются на свойстве объектов, на образ конечного результата и потому это пытаются втиснуть большую матрешку в меньшую, фигуру почтового ящика вложить в отверстие другой формы, соединить несоотносительные части разрезной картинки.
Метод попыток и ошибок у учеников вспомогательной школы является самым распространенным способом выполнения действия. Он заключается в проверке всех возможных вариантов сочетания частей. Это значит, что ребенок уже ориентируется на недифференцированный образ конечного результата и сравнивает его с тем, что у нее выходит в результате случайного соединения частей. Ребенок может выявить свойства предмета лишь путем практического действия с ним.
Да, она может определить, какая матрешка является больше, а которая - меньшей, лишь попробовав их вложить друг в друга; найти соответствующее отверстие почтового ящика для фигуры путем ее прикладывания к каждому из них по очереди.
Использование способа примерения значит, что ребенок уже может предпринимать отдельные умственные действия мысленно. Здесь попытки и ошибки сочетают с зрительным соотношением. Например, выяснив практическим путем, что цилиндр проходит в почтовом ящике лишь в отверстие круглой формы, ребенок уже остальные цилиндры опускает именно в это отверстие; складывая разрезную картинку, она может ориентироваться на отдельные признаки, такие как цвет, форма среза отдельных частей и другая, благодаря этому поиск правильных соединений осуществляется более целеустремленно и точно.
Метод зрительного соотношения дает ребенку возможность находить решение с первого раза, без попыток. Это значит, что ребенок может, ориентируясь на систему признаков, от которых зависит правильность выполнения задания, осуществлять попытки и ошибки мысленно, в воображении.
В арсенале ребенка с умственной отсталостью имеются все способы выполнения умственного действия - от метода силы к зрительному соотношению. Какому из них она окажет предпочтение, зависит от сложности задания. Знакомые задания выполняются с помощью зрительного соотношения. Берясь к выполнению нового сложного задания, умственно отсталый ученик склонен сначала использовать метод попыток и ошибок. И только убедившись в неадекватности этого способа, начинает использовать более сложный.
Это отличает детей-олигофренов от нормальных, которые, овладев высшим уровнем умственных операции, не склонные возвращаться к элементарным.
Особенности понимания сюжетных картин умственно отсталыми школьниками исследовала Н.М. Стадненко. Она установила, что при объяснении изображенного на картине умственно отсталые не анализируют сюжет, а лишь называют каждый изображенный предмет и его детали. Выделяя отдельные предметы, они не объединяют их в смысловые группы, тому, невзирая на большое количество названных объектов, не раскрывают содержания картины.
Нормально развитые дети не называют большого количества объектов, а лишь те из них, которые отображают содержание сюжета. Поэтому по объему их рассказы значительно меньшие, но более содержательные. Для умственно отсталых детей изображенные детали являются объектами, что надо назвать, для нормальных - объектами рассуждения.
Умственно отсталые дети, рассматривая картину, не видят взаимообусловленность в действиях изображенных объектов, не выделяют существенного, не абстрагируются от несущественных, второстепенных деталей, воспринимают картину хаотически, часто отвлекаясь от ее сюжета. В интерпретации умственно отсталых детей картина превращается в совокупность предметов, их движений и частей как равнозначных элементов сюжета.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
