129428 (720335), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Характеризуя облик интеллектуально недостаточных школьников, Л.В. Занков (1991) также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности интеллектуально недостаточного ребенка.

Чувства, являясь своеобразной формой отражения действительности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависимости. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает положительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетворению потребностей, вызывают соответственно отрицательные переживания (С. Я. Рубинштейн, 1999).

Однако связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли (Пинский В. И, 1992).

Таким образом, чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом. Незрелость личности интеллектуально недостаточного ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы (С. Я. Рубинштейн, 1999).

Во-первых, чувства интеллектуально недостаточного ребенка долгое время недостаточно дифференцированны. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут.

У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Переживания интеллектуально недостаточного школьника более примитивны, полюсны: он испытывает только или удовольствие, или не­удовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства интеллектуально недостаточных детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам (С.Я. Рубинштейн, 1999).

Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональ­ную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т.д., интеллектуально недостаточный ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным. Проявлением незрелости личности интеллектуально недостаточного ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно (С. Я. Рубинштейн, 1999).

Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (подразумевается эмоциональность) косности интеллектуально недостаточного ребенка, можно отметить идею единства аффективных и интеллектуальных процессов (Л.С. Выготский, 1990).

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие эмоционального мира непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств и эмоций сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное.

Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Интеллектуально недостаточный ребенок может понять, что при­чинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды (Рубинштейн С.Я., 1999).

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у интеллектуально недостаточных детей с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т.д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у интеллектуально недостаточных детей можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств. Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией наблюдаются дисфории. Дисфориями называются эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами, в отсутствие каких-либо неблагоприятных внешних воздействий.

Дисфории у интеллектуально недостаточных детей проявляются следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, на невинные шалости сверстников.

Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дисфории, начнет выяснять причину плохого настроения, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожиданные выходки.

Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышенного настроения - эйфории. В отличие от обычной жизнерадостности, которая не мешает очень чутко реагировать на события окружающей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствитель­ными к объективной реальности. Эйфория может быть признаком начинающегося обострения заболевания.

Предвестником приближающегося заболевания является также и другое нарушение эмоциональной жизни — апатия. Иногда интеллектуально недостаточные дети высказывают мысли и обнаруживают настроения, совершенно не свойственные детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться как признак болезни (Рубинштейн С.Я., 1999).

Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные оттенки свойств его характера: угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т.д.

Таким образом, хотя состояние и свойства нервной системы входят составным элементом в комплекс условий, от которых зависит полноценное развитие личности ребенка, их не следует рассматривать как определяющее развитие личности. Определяют развитие личности ребенка общественные условия его воспитания, конкретная социальная среда, в которой он развивается.

Заключение

Таким образом, навыки, умения, способности, черты характера и т. п. не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. А. Н. Леонтьев, П.Я Гальперин, Н. Ф. Талызина рассматривают этот процесс формирования психики в онтогенезе как особое «социальное наследование» (цит. Рубинштейн С.Я., 1999).

Знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в своеобразии психического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, которое оказывает, на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

Закономерности разви­тия психики интеллектуально недостаточных детей следующие. Ссылаясь на положение Л.С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов психической деятельности, Ж. И. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка» (цит. Рубинштейн С.Я., 1999).

К числу основных закономерностей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. И. Божович (1979), «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку.

Таким образом, какова бы ни была причина интеллектуальной недостаточности ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие. При разных поражениях нервной системы развитие происходит по-разному.

Список литературы

1. Адлер А. Индивидуальная психология. - М., 1996-с. 56-60

2. Богданова Т.Г. Дефектология. –М., 2002-с.208-215.

3. Брунер Дж. Психология познания. -М.,1997–с. 12-15.

4. Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в разви­тии. -М., 1993.

5. Выготская Г.Л. Игра и её роль психическом развитии ребёнка.-М.,-1986-с 231.

6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. -М., 1995-с.42, 44, 50.

7. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.-М., -1995-112с.

8. Гросс К. Душевная жизнь ребёнка.- Киев, 2001-с.62.

9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб., -1999-386с.

10. Жизнь детей с нарушением интеллекта. -СПб., 1997 –с.11.

11. Занков Л.В. Обучение у детей с нарушением интеллекта. –М., 1991.

12. Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале олигофренов).// Избр. психол. труды. -М., 1986. - Т.1. –с. 231.

13. Зыков С.А. Проблема обучения интеллектуально недостаточных детей. -М., 1991 –с.12-13.

14. Ковалёв А.Г., Мясинцев В.Н. Психологические особенности человека. -М., 1990 -201с.

15. Лебединский В.В., Зейгарник Б.В. Нарушения психологического развития детей. -М., 1985 –с.123-128.

16. Левин В.А. Воспитание творчества.-Томск, 1993 -190с.

17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.,1975- с. 19-31.

18. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребёнка. // Избр. психол. произв. -М.,1983–47с.

19. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности психическо­го развития аномальных детей. –М., 1981 -256с.

20. Лурия Н.С. Своеобразие психического развития умственно отсталого ребенка. М., 1989.

21. Певзнер М.С. Основы дефектологии. М., 1989.

22. Пинский Б.И. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1992.

23. Сухарева Е.Г. Вопросы исследования познавательных качеств у детей с интеллектуальными нарушениями. М., 1986.

Характеристики

Список файлов реферата