128753 (720047), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Ценностные ориентации личности так же имеют сложную иерархическую структуру. Так, авторы известной диспозиционной концепции регуляции социального поведения В.А. Ядов, Д.Н. Узнадзе выделили следующие уровни диспозиции: 1) элементарные фиксированные установки (возникают на основе витальных потребностей); 2) аттитюды (формируются на основе потребности человека в общении осуществляемой в малой группе); 3) общественно-направленный интерес личности, относительно конкретной сферы активности; 4) ценностные ориентации личности, которые реализуют поведение личности. [9; с 200].
Следовательно, ценности являются высшим уровнем человеческих потребностей. Можно сказать так же, что личные, индивидуальные потребности соотносясь с общественной значимостью и осознаваясь личностью, становятся ценностями и регулируют поведение человека.
Исходя из определения, направленности личности – понимается как совокупность доминирующих у человека мотивов и потребностей определяющих главную линию его поведения, деятельности и общения с людьми. В связи с этим важно выделить два типа мотивации – мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Личную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим.
Наиболее наглядным примером в связи с этим является процессуальная теория ожиданий. Согласной этой теории «ожидание следует рассматривать как оценку данной личностью вероятности определенного события». [3; с 73].
В случае анализа мотивации к труду эта теория выделяет важность трех взаимосвязей: затраты труда – результаты, результаты – вознаграждения, валентность (удовлетворенность вознаграждением). Ожидания в отношении затрат труда – результатов – это соотношение между затраченными усилиями и полученными результатами. Ожидания в отношении результатов – вознаграждений представляют собой ожидания определенного вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов. Валентность – это предполагаемая степень удовлетворения, возникающие у человека вследствие получения определенного вознаграждения. Согласно теории ожидания, если значение любого из этих трех факторов будет мало, то, следовательно, будет слабой мотивация и низкими – результаты труда. [3; с 73].
Другой подход в описании мотивации предлагает теория справедливости. Согласно ей «люди субъективно определяют соотношение полученного вознаграждения с затраченными усилиями и затем соотносят данное отношение с тем, что имеют другие люди, выполняя аналогичную работу. Пока люди не начнут считать, что они получили справедливое вознаграждение, они будут стремиться уменьшить интенсивность труда». [3; с 74].
Таким образом, какой из типов мотивации будет доминирующий, соответственно такая линия поведения и будет превалирующей. Однако, в соответствии с исследованием В.И. Степанского, наиболее оптимальным является равное соотношение мотивации достижения и избегания неудачи.. [45; с 84].
Итак, видно что мотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образование включающее в себя такие свойства личности как направленность, ценностные ориентации и другие, а так же различные виды мотивов. В общей психологии виды мотивов деятельности разграничиваются по разным основаниям. В зависимости от характера участия в деятельности выделяют знаемые и реально действующие мотивы. (А.Н. Леонтьев). В случае с учебной деятельностью, учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще не может, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При определенных условиях знаемые мотивы становятся реально действующими. Например, ученик всячески старается оттянуть выполнение домашнего задания. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей. Это понимаемые мотивы. А если сообщить ребенку, что если оно не выполнит задания, он не будет отпущен гулять, то ребенок выполнит домашнее задание. Это уже реально действующие мотивы. [5; с 21]. В зависимости от времени обуславливания деятельности, выделяют далекую и краткую мотивацию. (Б.Ф. Ломов). Когда мотив обуславливает деятельности на длительное время, например, человек поступивший в ВУЗ, хочет получить высшее образование. Человек мотивирован на эту деятельность, в этом случае мы говорим о далекой мотивации. А в том случае, если студенту необходимо выполнить задание и он мотивирован на выполнение только этого задания мы говорим о краткой мотивации. [1; с 198]. В зависимости от социальной значимости, разделяют социальные мотивы и узколичные мотивы (П.М. Якобсон). К социальным мотивам относятся долг, ответственность, понимание социальной значимости деятельности; стремление занять определенную позицию – узколичные мотивы так же к узколичным мотивам относится ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком, повышение уровня материального благополучия, повышение культурного уровня и другие. Так же выделяют предельные и запредельные мотивы. Предельные мотивы – это те ценности, которыми данная деятельность непосредственно «одаряет» ее участников и общество. Запредельные мотивы – это те важнейшие цели, которые в конечном счете обуславливают данную деятельность в социальном и личном плане, хотя в ней самой они непосредственно еще не достигнуты. [26; с 127]. Обуховский К. так же выделяет защитные мотивы – это мотивы как бы «прикрывают» лежащие в их основе потребности, в которых человеку трудно признаться самому. Проявление защитного мотива имеет место тогда, когда действия не противоречат цели, но связаны с ней только частично. [46; с 8-9]. Различат так же мотивы определенного вида деятельности – учебные, трудовые и другие.
Потому как мотив является фактором построения деятельности, важно то какую функцию выполняет тот или иной мотив. Кроме традиционно выделенных функций стимулирования и смыслообразования (А.Н. Леонтьев). Стимулирующая или побудительная функция мотивов реализуется в две стадии: а) потенциальная устремленность человека, наличная избирательная тенденция как своеобразный психологический вектор физиологической активности; б) реализация победившей потенциальной устремленности проявившейся затем в наличии какого-то акта деятельности. Смыслообразующая функция мотива, которая с точки зрения Леонтьева является решающей. Смыслообразующая функция мотива описана нами ранее [5]. Некоторые исследователи (Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский) выделяют функцию придания направленности деятельности, которая проявляется в том, что уже выбранную и протекающую реально деятельность далее направляет не просто мотив, а его практическая взаимосвязь с предметом деятельности, ее целями, задачами, средствами, результатами. Мотив придает направленности не деятельности, а личности в целом. А так же выделяет структурирующую функцию мотива (Тихомиров) исходя из предположения о том, что мотив является фактором построения деятельности. [24; с 45].
Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры. (В.Г. Асеев, М.И. Бажович, А. Маслоу, Б.И. Дадонов). При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней «отрицательное и положительное основание ее составляющих» В.Г. Асеев выделил функциональную и содержательную сторону мотива. [6; с 28].
Важно так же положение исследований о том, структура мотивации является развивающейся, изменяющейся в процессе жизнедеятельности. Существенным для исследования структуры мотивации оказались выделения Б.И. Дадоновым ее четырех структурных компонентов: 1) удовольствие от самого процесса деятельности; 2) прямой результат деятельности; 3) вознаграждение за деятельность; 4) избежание санкции, которая грозит в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения. [26; с 128].
В плане рассмотрения структуры потребностей сферы человека, большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором с одной стороны выступает социальная, интерактивная зависимости человека, а с другой – его познавательная когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Особенности классификации мотивов А. Маслоу, по мнению Х. Хеккаузена, является: 1) разграничивает не отдельные мотивы, а цели группы; 2) эти группы упорядочены в ценностной иерархии в соответствии с их роли в развитии личности. Основной идеей А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящего, что прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня. [8; с 318].
Одним из ранних исследований личностной мотивации Х. Мюррей из множества побудителей поведения выделил 4 основных: потребность в достижении; потребность в доминировании; потребность в самостоятельности; потребность в аффиляции.
Таким образом, анализ литературы по проблеме мотивации показал, что мотивация представляет собой сложное структурное образование. Включающее в себя некоторые виды мотивов и выполняющая определенные функции. А так же бесспорна связь мотивации с направленностью личности.
1.2 Мотивация учебной деятельности и ее формирование на разных возрастных этапах.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения. Как подчеркивает, ведущий психолог, занимающийся изучением мотивации учебной деятельности А.К. Маркова, что «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые поколения друг с другом побуждения. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений». [1; с 118].
Поэтому, при анализе мотивации учебной деятельности, главное не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.
Итак, в психологической литературе, разными авторами выделяются разные виды мотивов учебной деятельности. Так, М.И. Бажович указывается, что для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющие самостоятельного значения; которые так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в другом случае – желание получить высшее образование, в третьих – интерес к самим знаниям.
Все эти мотивы (М.И. Бажович) могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношением ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладением новыми умениями, навыками и знаниями; другие – связаны с потребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. [47; с 19]. В исследовании Н.Н. Власовой вычисляются также два плана мотивации – произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у ученика вызываются произвольно без посторонней помощи. Непроизвольный план мотивации проявляется в том случае если мотивы кто-то специально формирует. [12; с 54]. В. Апельт выделил следующие мотивы учения: социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношении с окружающими, получить их одобрение); познавательные (ориентация на овладение новыми знаниями, закономерностями, ориентация на усвоение способов добывания знаний); коммуникативные (общение со сверстниками, взрослыми); и мотивы саморегуляции (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). [13; с 72]. П.М. Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: 1) мотивация, которая условно может быть названа «отрицательной». Под отрицательной мотивацией Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; 2) Мотивация, имеющая положительный характер, но так же связанная с мотивами, заложенными вне самой деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомым для личности социальным устремлением (чувство долга перед близкими). Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, пути к личному благополучию; 3) Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности (мотивация, связанная непосредственно с целями учения, удовлетворение любознательности, преодоление препятствий, интеллектуальная активность). [14; с 48]. По мнению А.К. Марковой и ее сотрудников существует три типа отношения школьника к учению: 1) отрицательное (бедность и узость мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату, не сформированы умения ставить цели; преодоление трудностей); 2) безразличное (или нейтральное) которое характеризуется теми же особенностями что и отрицательное отношение; 3) положительное (аморфное, нерасчлененное) наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем; 4) положительное (познавательное) характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановка новых целей и возникновение на этой основе новых мотивов; 5) положительное (личное) характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами. [15; с 12-13]. Кроме того, данные авторы выделяют так же уровни, этапы, качества и проявления мотивов учебной деятельности.
К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные, и социальные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на усвоение добывание знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация первичных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
