115943 (711844), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Теоретичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що обґрунтовані дидактичні принципи контролю та оцінювання в умовах модульного навчання, структура контрольно-оцінювальних систем (навчальні параметри, структура елементів знань, критерії оцінювання, шкала оцінювання, інтервальна шкала переходу до оцінок в умовах опосередкованого оцінювання), розглянуті два види оцінювання: безпосереднє й опосередковане.
Практичне значення дослідження полягає у розробці адаптивно-модульних контрольно-оцінювальних систем, які можуть бути використані у навчальному процесі загальноосвітніх навчальних закладів при оцінюванні навчальних досягнень учнів, які навчаються за різнопрофільними напрямами, а також стати основою для самостійних розробок учителями авторських підходів до проведення контрольного оцінювання в умовах модульного навчання.
Впровадження результатів дослідження відбувалося в умовах навчально-виховного процесу загальноосвітніх шкіл м. Львова: СЗШ № 13 (довідка № 84 від 17 травня 2007 р.), СЗШ № 55 (довідка № 72 від 30 травня 2007 р.), СЗШ № 67 (довідка № 626/02-06 від 30 травня 2007 р.), м. Житомира СЗШ № 19 (довідка № 264 від 25 травня 2007 р.), м. Харкова гімназія № 39 (довідка № 973 від 26 грудня 2006 р.), м. Чернігова СЗШ № 20 (довідка № 242 від 28 грудня 2006 р.), Вузлівського природничо-економічного ліцею Львівської області (довідка № 306 від 27 листопада 2007 р.).
Особистий внесок дисертанта полягає у теоретичному обґрунтуванні та розробці нових моделей оцінювання навчальних досягнень учнів в умовах модульного навчання і 12-бальної шкали оцінювання, безпосередній організації і проведенні експериментальної роботи, математичній обробці одержаних результатів, а також у консультуванні і забезпеченні методичними матеріалами вчителів експериментальних шкіл.
Вірогідність одержаних результатів забезпечується методологічним та теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій; використанням комплексу методів, адекватних меті, об’єкту, предмету та завданням дослідження; поєднанням кількісного і якісного аналізу експериментальних даних, обсягом та репрезентативністю вибірки, застосуванням методів математичної статистики; позитивними результатами впровадження в практику навчально-виховного процесу загальноосвітніх навчальних закладів.
Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорені на науково-практичних і науково-методичних конференціях, у тому числі: а) Міжнародних: „Засоби реалізації сучасних технологій навчання” (м. Кіровоград, 13–14 травня 2005 р.), „Формування ціннісних орієнтацій студентської молоді у контексті громадянського суспільства” (м. Львів, 29–30 вересня 2005 р.), „Проблеми якісної природничої педагогічної освіти” (м. Полтава, 25–26 травня 2006 р.), „Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничих дисциплін” (м. Полтава, 24–25 травня 2007 р.); б) Всеукраїнських: „Перспективні педагогічні технології в системі неперервної освіти” (м. Київ, 19 листопада 2004 р.), „Безперервна освіта: реалії та перспективи” (м. Івано-Франківськ, 10–11 лютого 2005 р.), Другий український педагогічний конгрес (м. Львів, 3–4 листопада 2005 р.), „Наука, освіта, суспільство очима молодих” (м. Рівне, 10–11 травня 2006 р.); доповідалися на звітних наукових конференціях кафедри загальної та соціальної педагогіки Львівського національного університету імені Івана Франка (м. Львів 2004–2007 рр.).
Публікації. Основні результати дослідження висвітлені у 20 опублікованих працях (з них 17 без співавторів), у тому числі 10 статтях (з них 8 без співавторів) – у фахових наукових виданнях, 2 статтях у науково-методичних збірниках, 8 статтях у збірниках матеріалів конференцій.
Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (224 найменування, з них – 7 іноземними мовами), 17 додатків на 34 сторінках. Загальний обсяг дисертації – 236 сторінок (основний текст – 178 сторінок). Дисертаційне дослідження містить 4 рисунки; 3 діаграми і 10 таблиць.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтована актуальність теми дослідження, визначені його мета і завдання, об’єкт, предмет, гіпотеза, методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, розкрита наукова новизна, теоретичне та практичне значення результатів наукового пошуку, а також особистий внесок автора у розв’язання проблеми, подана інформація про апробацію та впровадження результатів експериментального дослідження.
У першому розділі „Теорія і практика оцінювання навчальних досягнень учнів у вітчизняному та зарубіжному шкільництві” узагальнений вітчизняний та зарубіжний досвід теорії та практики оцінювання навчальних досягнень учнів в історичній ретроспективі, проаналізований сучасний стан розробки проблеми, проведений порівняльний аналіз оцінювальних систем в Україні та за кордоном.
Оцінювання є одним з найважливіших компонентів навчально-виховного процесу. У загальному визначенні ми дотримуємось думки, що оцінювання не лише педагогічне, а й філософське та соціально-психологічне явище. Дослідники різних аспектів оцінювання (Б.Г. Ананьєв, В.М.Андрущак, О.М. Леонтьєв, А.І. Ліпкіна, А.Р. Лурія, А.К. Маркова, С.Т. Шацький, І.С. Якиманська та ін.) пропонували своє бачення цього процесу, звертаючи увагу на такі моменти, як успішність навчання, критерії оцінювання, причини формалізму в оцінюванні, самоконтроль та самооцінка тощо.
У ході аналізу навчального процесу слід врахувати ставлення учня до оцінювання його знань, умінь, навичок, значення оцінки для його психологічного комфорту, брати до уваги розвивальний та виховний характер оцінювання, його залежність від цілей навчання, систематичне та послідовне оцінювання успіхів.
Вивчення літературних джерел дозволило констатувати неоднозначне розуміння поняття оцінки, що визначається як процес (Ш.О. Амонашвілі, В.М. Полонський, А.М. Алексюк), акт (В.Ф. Шаталов), як мотив навчання (Л.В. Занков), як знак або оціночне судження (Є.І. Перовський, Б.Г. Ананьєв, Х. Век), а також виокремити головний принцип оцінювання – об’єктивність та його функції: контролюючу, спонукальну, навчальну і виховну.
У процесі порівняння систем оцінювання в Україні та за кордоном встановлено, що західні освітні системи у цілому дотримуються поміркованості, практичності та досяжності цільових установок, що сприяє підвищенню мотивації до здобуття учнями нових знань на основі добровільного навчання та гуманістичного підходу до особистості учня.
Зокрема, акцентується увага на все більшому значенні поточного оцінювання, вдосконалення самих методик оцінювання якості навчання. Значну увагу приділяють характеристиці типів оцінювання, серед яких виокремлюють поточне, підсумкове, діагностичне. У свою чергу, процес оцінювання трансформується у систему визначення особистого рейтингу успішності у навчальній діяльності з активним використанням зовнішнього оцінювання. Це ґрунтується на принципах індивідуалізації, гуманізації, демократизації та добровільності навчання.
Наявність різних оцінювальних шкал у зарубіжних країнах (діапазон від трьох (Ірландія) до ста балів (Італія) у контексті пошуку оптимальних підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів зумовлює поступовий перехід до більш складних методик оцінювання, а саме: застосування у навчальному процесі багатобальних оцінювальних шкал та диференційованих підходів до оцінювання.
На основі аналізу систем оцінювання учнів у Франції, Німеччині, Великій Британії встановлено, що оцінювання виконує контролюючу, інформаційно-коригуючу, регулюючу та стимулюючу функції. У той же час американська освіта суттєво гуманізувала свої підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів, що спричинило закриття такої інформації для широкого загалу.
У вітчизняній системі освіти у підходах до оцінювання спостерігається чимало недоліків, які зумовлені несистематичною перевіркою знань учнів, одноманітністю методів перевірки та необ’єктивністю в оцінці знань (С.Ф. Сухорський). Зазначено, що подолати такий стан речей повинен був тематичний облік знань учнів, уведений в усіх школах України у 70-их роках ХХ ст., проте він не зміг розв’язати всіх завдань об’єктивного та успішного контролю й оцінювання. Серед вчених розгорнулася дискусія щодо розширення шкали оцінювання навчальних досягнень учнів (С.Ф. Сухорський, В.І. Паламарчук, П.І.Сікорський, Ю. Шмуклер та ін.), унаслідок чого у 2000 р. загальноосвітні навчальні заклади України перейшли на 12-бальну систему оцінювання. У новій системі були виділені такі рівні критеріїв: початковий, середній, достатній, високий.
Аналіз практики вітчизняної сучасної загальноосвітньої школи засвідчує, що вчителями в основному застосовуються такі види оцінювання: попереднє, поточне, тематичне, підсумкове.
Спираючись на праці вітчизняних та зарубіжних фахівців, ми прийшли до розуміння оцінювання як одного з основних структурних елементів навчального процесу, в тому числі й модульної технології навчання. Оцінювання може суттєво сприяти підвищенню якості знань, умінь та навичок учнів, але якщо є недоліки в дидактико-методологічній організації навчання (В.М. Полонський, Х. Век, А.М.Алексюк, В.М. Андрущак, Є.Б. Шиянова, Н.Ф. Тализіна, І.Я. Лернер, І.П. Підласий), то навіть найдосконаліша методика оцінювання не зможе покращити його результатів.
У другому розділі „Дидактичні основи оцінювання в умовах модульного навчання” проаналізовані особливості оцінювання і принципи контролю навчальних досягнень учнів у теорії і практиці модульного навчання, розроблені теоретичні підходи до моделювання адаптивно-модульних контрольно-оцінювальних систем.
У процесі реформування вищої школи України значна увага приділяється дотриманню основних вимог Болонського процесу, зокрема, введенню європейської системи перезарахування кредитів (ECTS) та впровадженню кредитно-модульної організації навчального процесу. Аналіз модульних форм організації навчання (А.М. Алексюк, І.І. Бабин, К.Я. Вазіна, П.І. Сікорський, Є.В. Сковін, П.І. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявічене, В.О. Рябова, Н.І. Шиян та ін.) дозволяють розглядати їх як удосконалений варіант програмованого навчання. У цьому розумінні модуль у педагогіці – це логічно завершена частина навчального матеріалу, засвоєння якої забезпечує досягнення запланованого раніше результату навчання.
У розділі проаналізовані різні модульні підходи в освіті:
- особливості модульного навчання (П.А. Юцявічене);
- об’єднання шкільних модулів (ОШМ) (Є.В. Сковін);
- проблемно-модульне навчання (М.А. Чошанов);
- модульно-розвивальне навчання (А.В. Фурман);
- модульно-рейтингова технологія навчання (П.І. Сікорський).
Встановлено, що для організації модульного навчання на основі аналізу різних поглядів характерні такі спільні риси:
- завершений блок навчальної інформації в якості основи модульного навчання;
- структурування змісту навчального предмета на логічно завершені частини;
- наявність модульних навчальних програм, модульних посібників та підручників;
- удосконалення системи контролю й оцінювання знань;
- систематичність навчальної праці суб’єктів учіння на засадах активізації навчально-виховного процесу.
У той же час слід акцентувати на основних недоліках традиційної навчальної системи, а саме: домінування комбінованого уроку, нераціональне використання часу на організацію власне засвоєння учнями знань і практичних дій, недостатня індивідуалізація і диференціація навчання, відсутні дидактичні основи для об’єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів тощо.
Нами науково обґрунтовано, що засадничими компонентами модульної технології навчання є модульно-календарний план, структура елементів знань модуля, модульний навчальний алгоритм. Ми погоджуємося з В.О. Рябовою, що модульне навчання – інноваційний підхід в організації навчального процесу, який реалізує системно-діяльнісну стратегію управління педагогічною взаємодією.
На основі зіставлення різних підходів до аналізу модульного навчання визначено, що в основу модульного навчання закладається зміст (П.А. Юцявічене); змістове наповнення, мета його цілісного засвоєння (В.І. Бондар); зміст, методи і форми (А.В. Фурман); нова організаційна модель ОШМ (Є.В. Сковін); цілісний алгоритм засвоєння знань (П.І. Сікорський).
У розділі проаналізовані важливі структурні елементи процесу навчання – контроль та оцінювання знань; проведена умовна диференціація контролю як дидактичної підсистеми (навчальний та оцінювальний), а також встановлено, що з переходом від одного ступеня навчання до іншого зростає значення оцінювального контролю, який домінує у професійній школі. Визначені педагогічні закономірності, які впливають на вибір шкал оцінювання (збільшення кількості параметрів шкал оцінювання, врахування сукупності навчальних елементів оцінювальної системи тощо).
Науково обґрунтована система дидактичних принципів для моделювання ефективних контрольно-оцінювальних систем (природовідповідності, науковості, доступності, відкритості, демократичності, наступності, повноти). Встановлено, що сутність контролю і оцінювання як невід’ємних складових навчальної технології визначають такі елементи: навчальні параметри, критерії оцінювання, шкала оцінок, інтервальна шкала переходу до оцінки, структура знаннєвих компонентів предмета, форми підсумкового і локального контролю.
У процесі встановлення кількості балів для певних навчальних параметрів та на основі порівняння сутності прямого та опосередкованого оцінювання запропоновані три моделі контрольно-оцінювальних систем для середньої школи: модель А (природничо-математичний напрям); модель Б (суспільно-гуманітарний напрям); модель В (загальноосвітній напрям). У даних моделях представлена множина взаємопов’язаних компонентів (навчальні параметри, шкала оцінок, критерії оцінювання, інтервальна шкала переходу до оцінки, форми локального та підсумкового контролю), які уможливлюють, з одного боку, ефективне керування та проведення контрольно-оцінювальної діяльності, а з іншого – комфортність і дієвість навчання в умовах даної оцінювальної моделі. Оцінювання навчальних досягнень учнів в усіх трьох моделях – опосередковане з використанням інтервальної шкали переходу до оцінки. Відсоткове співвідношення між навчальними параметрами, „крокова” відмінність в інтервальних шкалах, критерії оцінювання, форми локального контролю обумовлені різнопрофільним навчанням учнів. Так, наприклад, у моделі А (природничо-математичний напрям) „6” балів – це 51% – 60%; у моделі Б (суспільно-гуманітарний напрям) – 45% – 52%; у моделі В (загальноосвітній напрям) – 50% – 58%. У критеріях оцінювання використано різні підходи для визначення загальної суми балів, яка припадає на всі навчальні параметри модуля. Наприклад, якщо у класах природного-математичного напряму навчання сума всіх балів модуля дорівнюватиме 100, то їх легко розподілити між навчальними параметрами, виходячи з їх часток у загальній сумі. У суспільно-гуманітарному напрямі навчання використаний мотиваційний механізм, а саме, за кожне відвідане заняття учень одержує один бал. Сумарна кількість балів, яка припадає на всі навчальні параметри визначається як число за його відсотком. Виходячи із зазначених частин (%), які належать певному параметру в модульній оцінці, визначається кількість балів, що припадає на кожний навчальний параметр. У моделі В (загальноосвітній напрям) вихідною позицією при визначені сумарної кількості балів модуля може бути загальна кількість балів за виконані домашні завдання (кожне домашнє завдання оцінюється трьома балами). Загальна сума балів модуля визначається як число за його процентом. Відрізняються дані моделі й формами локального контролю. У моделі А – це тест, який містить теоретичні компоненти; контрольна робота № 1 (репродуктивні практичні навички); контрольна робота № 2 (творчі практичні завдання). У моделі Б – це контрольна робота (рівень навичок); у моделі В – залік або тест з теоретичними завданнями; контрольна робота (базові практичні дії та навички). Водночас спільними для трьох моделей є шкала оцінок – 12-бальна, а також форма підсумкового контролю, яка передбачає для виставлення підсумкової оцінки визначення рейтингового показника (процентне відношення суми балів з усіх модулів до максимально можливої) і переводиться в оцінку за даною інтервальною шкалою.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
