115317 (711637), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Помимо науки, занимающей в содержании общего среднего образования основное, но не единственное место, существуют вненаучные способы познания мира, например обыденное, художественное, мифологическое и т.п. Учет этого диктует необходимость выделения в структуре интегративного знания еще одного системообразующего компонента — историко-культурологического.

Историко-кулътурологическое знание — это сведения о возникновении цивилизаций и культур разных типов как форм существования общества; о признаках цивилизаций и культур разных исторических эпох; о месте и роли личности как субъекта и творца культуры; о специфике обыденного, научного, художественного, мифологического способов познания мира как феноменов культуры; об основных подсистемах и структуре культуры; об исторически сменяемых представлениях о социальной картине мира; о произведениях мирового искусства, отдельных памятниках материальной и духовной культуры, выдающихся исторических личностях — символах эпох; о взаимодействии между культурами разных типов, между природой и человеком.

Историко-культурологическое знание обеспечивает сопричастность образовательного процесса различным проявлениям культуры конкретного цивилизационного пространства-времени со всеми присущими ему реалиями. Разработка содержания общего среднего образования в соответствии с идеей культурологического подхода только начинается. Современная культура утрачивает целостность, одномерность; ей на смену приходит мозаичная культура (по А.Молю), складывающаяся из множества соприкасающихся фрагментов, между которыми нет строгих границ. Этим обусловлена целесообразность отказа от предметного принципа построения историко-культурологического знания и нахождения дидактических форм, способных формировать интегративную картину. Присутствие историко-культурологического компонента необходимо в содержании каждого и гуманитарного, и естественнонаучного учебного предмета. Он будет содействовать вхождению школьника в универсальное пространство культуры, овладению навыками работы с ее "текстами".

Если, с одной стороны, признать, что естественные и гуманитарные науки развиваются в сторону интеграции своих предметных полей, а с другой, — принять как факт дальнейшую формализацию содержания общего среднего образования, то можно полагать, что в скором времени появятся образовательные области, в которых будут представлены наиболее важные вопросы литературоведения, всемирной и отечественной истории, философии, социологии, истории науки и науковедения. Например, возможны интегративные курсы следующего типа: "Цивилизации античности: история возникновения, расцвета и гибели"; "Средневековье: символическое видение человеком мира"; "Начало нового времени. Возрождение науки и искусства"; "XX век: культура, идеология, политика" и др.

Проблемно-ориентированное знание — это сведения о взаимоотношениях в системе "Природа—Человек—Общество", результат которых — проблемы современности разного уровня, сложности и вызовы XXI в. Этот тип знания содержит информацию о воздействии техносферы на природу и влиянии природы на общество, человека, культуру; о роли науки в решении глобальных и локальных проблем современности (экологических, политических, экономических, социальных и др.); о выживании человечества, цивилизации и культуры в будущем; о сохранении культурной самобытности народов в условиях глобализации мирового пространства.

Частные проблемы (физические, химические, географические, биологические, экономические и т.д.) как предметно-ориентированные "тексты" дополняются "контекстным окружением" — общими проблемами (гносеологическими, экотехнологическими, нравственно-этическими, этно-культурологическими и т.д.). Образующиеся при этом оппозиционные пары проблем (энергетической безопасности человечества — истощения природных ресурсов энергоносителей; глобализации мирового пространства — сохранения национальных культур; ускорения темпов научно-технического прогресса — ценностного статуса науки и т.п.) создают предметное поле для отбора в содержание общего образования элективных курсов по следующей тематике: "Нерешенные вопросы науки", "Ресурсное обеспечение будущего", "Урбанизация и сохранение природы", "Кризисы культуры и нравственности" и т.п.

Проблемы современной действительности интегративны. Для поиска возможных путей их разрешения необходимо привлекать ресурсы разных наук, а также задействовать "арсенал" вненаучного знания. Например, решение проблемы гуманизации науки требует переосмысления отношений, сложившихся между обществознанием и естествознанием. Сегодня естественнонаучный учебный материал "надо делать живым... в меру полемическим, а потому и интригующим, вызывающим ответную реакцию исследовательского характера" [2, с. 99]. Следуя логике развития наук, изобилующей парадоксами, учитель должен подвести школьников к представлению о бесконечности процесса научного познания и неограниченном поле приложения умственных сил, отказаться от слепого доверия к готовым выводам и непреложным истинам.

Ведущая роль в проблемно-ориентированном знании принадлежит экологическому компоненту содержания школьного образования, Пока он сводится к приобретению учащимися предметно-аналитических знаний о природе. Важно же формировать у них экологизированное сознание, так как именно оно определяет поведенческие реакции человека. Когнитивная доминанта экологического образования должна уступить место эмоциональной и духовно-нравственной составляющим,

Гуманитаризированное знание о природе как "личностно значимом другом" может стать содержательным источником интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования. Оно способно "выйти" за рамки естественных наук и создать новые системы знаний на основе взаимодействия с предметами гуманитарного цикла, несущими огромный нравственно-эстетический потенциал, воплощающими общечеловеческие ценности и идеалы.

Есть еще один аспект интеграции, связанный с процессом наполнения знаний, приобретаемыми учащимися личностными смыслами. Они возникают как результат знания вопрошающего, незавершенного. Именно оно создает надежную основу для развития творческих начал в ребенке, для стимулирования его природной любознательности, способствует активизации познавательных усилий, побуждает узнавать что-либо новое, Заученные, готовые, "не пропущенные через личность" знания остаются "чужими" для школьника даже в том случае, когда поняты им. Полученные в ходе ознакомления с процессом научного познания, они становятся личностной ценностью.

На первый план выходит взаимодействие жизненного опыта ребенка и научного знания, Важное значение при этом имеет не столько выявление учителем ошибок в ответах и способах деятельности школьников, сколько формирование у них потребности в анализе своего жизненного опыта путем его соотнесения с опытом научным, стремления произвести собственный образовательный продукт, желания вступить в диалог с учителем, отстоять свою точку зрения. В проблемно-ориентированном знании отражаются противоречивость и историзм социального опыта. Участвуя в разрешении нестандартных задач, спонтанно возникающих и специально формулируемых на уроках, учащиеся ищут и находят ответы на вопросы, волнующие их сегодня.

Итак, рассмотрение нами содержания интегративного знания, входящего в структуру общего среднего образования, позволяет сделать следующие выводы. Единство и целостность культуры, представленные в науке, должны быть отражены в содержании общего среднего образования в виде интегративного знания, объединяющего общенаучную, частно-научную и общекультурную области естественнонаучных и гуманитарных учебных предметов. Выделенные в учебном материале системообразующие компоненты могут стать основой для модернизации существующих и создания принципиально новых областей знания, интегративных курсов, блоков учебных предметов, их вариативных модулей, являющихся сферой смыслопорождения, самоопределения и самореализации личности школьника, т.е. основой ее развития.

Список литературы

1. Кузнецов Б.С. Образ науки и проблема историко-научной реконструкции: Дис. ... канд. филос. наук. М., 1986.

2. Кузнецов В.И., Идлис Г.М. Естествознание и образование. (Итоги перемен и неотложные задачи). М., 2005.

3

Характеристики

Список файлов реферата