115011 (711531), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Автором розроблено посібник, у якому система питань і завдань розміщена відповідно до структури та логіки навчального матеріалу програми з метою забезпечення поступового ускладнення навчальних завдань для здійснення контролю, що дозволяло учням визначати істотне і несуттєве в матеріалі, який вивчається; порівнювати досліджувані об’єкти, узагальнювати, систематизувати, логічно викладати матеріал і складати узагальнюючі схеми; застосовувати знання на різних рівнях засвоєння (репродуктивному, реконструктивному, творчому).
Контроль навчальних досягнень учнів за допомогою різнорівневих завдань робочого зошита здійснювався в умовах індивідуальної, групової, парної та фронтальної організації навчальної діяльності учнів, які передбачали поєднання контролю з боку вчителя з самоконтролем і взаємоконтролем.
Таблиця 1. Зміст завдань для типів учнів у різних видах контролю
| Види контролю Характеристика особливостей груп учнів | Зміст завдань | ||
| Поточний | Тематичний | Підсумковий | |
| “Сильний учень” з високим рівнем навчальних можливостей. Спостерігається стійкий мотивований інтерес, стійка увага, кмітливість, швидке і точне сприйняття питань і завдань, високий рівень працездатності, сумлінне ставлення до навчальної роботи, висока активність та ініціативність, оптимальний темп під час виконання завдань, впевненість у своїх силах, прагнення самостійно дійти до істини, сила волі |
|
|
|
| “Середній учень” з достатнім рівнем навчальних можливостей. Характеризується нестійким навчальним інтересом, середніми здібностями, недостатньо стійкою увагою; властива активність, але нерідко вона зумовлена стимулюванням з боку вчителя |
|
|
|
| “Слабкий учень” з низьким рівнем навчальних можливостей. Як правило, краще запам’ятовує наочний матеріал, ніж усне пояснення; переважно механічне запам’ятовування; потреба й уміння контролювати себе розвинені слабко; нездатний концентрувати свою увагу, часто відволікають сторонні подразники |
|
|
|
Організація індивідуального контролю за завданнями робочого зошита з друкованою основою передбачала право учнів на вибір завдання і виконання його на сторінках зошита, проведення самоперевірки та рецензування учнем-консультантом виконаних завдань.
Групова форма контролю використовувалася з метою повторення, корекції і контролю програмового матеріалу, здійснення взаємоконтролю,
що створювало умови для активізації індивідуальної діяльності, самоосвіти, саморозвитку особистості учнів; розвитку позитивних міжособистісних відносин, співтворчості; сприяло подоланню комунікативних бар'єрів
у спілкуванні. Детально методика групової роботи представлена в
додатку В дисертації.
Різновидом групового контролю був контроль у парах за допомогою завдань робочого зошита з друкованою основою, що дозволяло максимально здійснювати спілкування учнів, обмін думками. Детально етапи парної роботи представлено в додатку Г дисертації.
Здійснення парної форми контролю сприяло усуненню помилкового співробітництва (завищення балів під час взаємооцінки, виправлення помилок тощо). Учні навчалися безконфліктному проведенню оцінювання, що знижувало напругу в класі, оволодівали вміннями аргументувати оцінку, виставлену однокласнику.
Організація самоконтролю дозволяла виявляти, наскільки учні можуть об'єктивно аналізувати й оцінювати рівень своїх власних знань, підготовки. З цією метою використовувалися завдання на вибір: учням пропонувалося кілька завдань, які відрізнялися за рівнем складності, а кількість балів визначалася залежно від того, який рівень завдання обирав учень. Завдання пропонувалися всім учням класу, групі учнів або індивідуально.
Оптимальними умовами для використання різних форм пізнавальної діяльності учнів були нетрадиційні контрольно-узагальнювальні уроки-ігри.
За дидактично цілеспрямованої організації гра створювала умови для диференційованого підходу в процесі контролю навчально-пізнавальної діяльності, одночасно була засобом виховання й розвитку особистості, активізувала психічні процеси суб’єкта, викликала інтерес до процесу пізнання, привчала до колективних, фронтальних, групових, парних та індивідуальних форм роботи.
На контрольно-узагальнювальних уроках-іграх здійснювалося: повторення, закріплення, узагальнення, систематизація знань, умінь, навичок; їх контроль і корекція; допомога учням у подоланні труднощів під час перевірки; оволодіння вміннями діяти в нестандартних ситуаціях, що сприяло мимовільному запам’ятовуванню навчального матеріалу учнями; формування атмосфери співробітництва вчителя й учня та учнів між собою; стимулювання учнів до самостійної роботи з додатковою літературою, до самоаналізу, самоорганізації, самоконтролю і самокорекції, тобто контрольно-узагальнювальні уроки з використанням ігрових ситуацій виконували основні функції контролю навчальних досягнень учнів, але нестандартними і більш різноманітними методами і прийомами.
Значення контрольно-узагальнювальних уроків-ігор полягало в згуртуванні класного колективу, а також у набутті школярами вмінь обговорювати питання, вислуховувати позицію іншого, об’єктивно оцінювати думку однокласника, що приводило до зміни статусу учня в групі, підвищення виховуючого потенціалу навчання.
Ігрова форма контролю дозволяла виявляти школярів, яким необхідна допомога. Тому спеціально будували урок-гру так, щоб формувати позитивну позицію того учня, який вимагав педагогічної підтримки.
Отже, принципово змінювалась функція вчителя на етапі контролю, завдання якого було не лише безпосереднє визначення навчальних досягнень школярів, а стимулювання їх до пошуку, кмітливості, орієнтації на успіх.
Бесіди з учнями експериментальних класів дозволили встановити, що під час контролю з використанням різнорівневих завдань у них виникало почуття задоволення після кожного правильно вирішеного завдання, що створювало для учня умови успішності навчання, підвищувало його пізнавальну активність. У школярів з низькими навчальними можливостями з'являлась упевненість у своїх силах, формувалась позитивна мотивація до навчання.
Отже, головним у використанні різнорівневих завдань робочих зошитів з друкованою основою було те, що вони забезпечували реалізацію індивідуальних навчальних можливостей учнів, дозволяли звертатися до різних форм організації навчальної діяльності школярів (індивідуальної, фронтальної, групової, парної) та методів контролю. Результати експериментальної роботи представлено в таблиці 2.
Аналіз одержаних результатів дає можливість звернути увагу на такий факт: 72% учнів (із 102 опитаних) експериментальних класів відповіли, що вони на перевірочній роботі віддавали перевагу запитанням конструктивного (36%) і творчого (36%) рівня, бо мали можливість висловлювати власні думки. Їм подобалось, що такі запитання давали змогу порівнювати свої висновки з правильними, запитання для них були цікавими, тому що вони не вимагали зубріння і допомагали дізнаватися про те, чого не знали раніше. Адже за допомогою цих питань школярі мали можливість відкривати нове про об’єкт, який вивчається.
Більшість учнів експериментальних класів обирали завдання конструктивного і творчого рівня складності й тому, що вони мали достатню теоретичну базу для виконання цих завдань, оскільки систематично виконували різнорівневі завдання в робочих зошитах з друкованою основою.
Таким чином, диференціація у процесі контролю навчальних досягнень школярів за допомогою використання різнорівневих завдань у робочих зошитах з друкованою основою та на контрольно-узагальнювальних уроках-іграх забезпечила позитивні зміни в результатах навчально-пізнавальної діяльності учнів експериментальних класів, зумовлені врахуванням їхніх реальних навчальних можливостей, загальної підготовки, поєднанням різних прийомів контролю.
Таблиця 2. Результати експериментальної робот (приріст у %)
| Показники і критерії | Е (102 учні) | К (112 учнів) |
| Характер пізнавальної діяльності: | ||
| - репродуктивний | – 18 | – 4 |
| - реконструктивний | + 8 | + 2 |
| - творчий | + 10 | + 2 |
| Рівні навчальних досягнень: | ||
| - початковий (1 – 3 бали) | 0 | 0 |
| - середній (4 – 6 бал) | – 18 | – 2 |
| - достатній (7 – 9 бал) | + 10 | + 1 |
| - високий (10 – 12 бал) | + 8 | + 1 |
| Оволодіння інтелектуальними вміннями: | ||
| - правильно давати визначення поняття | + 11 | + 3 |
| - здійснювати характеристику об’єктів, явищ (знання фактичного матеріалу) | + 22 | + 6 |
| - виявляти значення досліджуваних об'єктів і процесів | + 18 | + 3 |
| - порівнювати, класифікувати досліджувані об'єкти | + 12 | + 6 |
| - складати логічно впорядковані термінологічні схеми | + 12 | + 2 |
| - обґрунтовувати, доводити | + 18 | + 2 |
| - узагальнювати і систематизувати знання | + 38 | + 2 |
| - застосовувати знання, уміння й навички у стандартних умовах | + 22 | + 2 |
| - застосовувати знання, уміння й навички у нестандартних ситуаціях | + 30 | + 2 |
| Рівні пізнавальної активності: | ||
| - репродуктивний | – 20 | – 3 |
| - реконструктивний | + 12 | + 2 |
| - творчий | + 8 | + 1 |
| Характер пізнавального інтересу: - стійкий - ситуативний | + 44 – 44 | + 15 – 15 |
| Самооцінка: - адекватна - завищена - занижена | + 32 – 18 – 14 | + 8 – 6 – 2 |
Результати проведеного дослідження дають підставу зробити такі висновки:
-
1. У виконаному дослідженні диференційований контроль розглядається як складник загальнодидактичної системи навчального процесу, яка забезпечує його ефективність для різних груп учнів шляхом організації пізнавальної діяльності школярів за умов урахування індивідуальних відмінностей, рівнів навченості, темпів працездатності, а також передбачає структурування змісту навчального матеріалу, добір форм, прийомів і методів навчання відповідно до цих особливостей, розробку спеціальних навчальних завдань, які враховують типологічні особливості учнів кожної із визначених типологічних груп. З’ясовано сутність і способи диференційованого контролю як способу здійснення диференціації навчання.
2. Теоретично обґрунтовано сутність різнорівневих завдань та їх місце на різних етапах учіння школярів.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
