114801 (711435), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Вихованець з вищим рівнем когнітивної складності володіє диференційованішою системою психологічних засобів для здійснення глибокої рефлексії, ніж вихованець із нижчим ступенем когнітивної складності. Більш диференційований зміст, який є результатом аналітико-синтетичної діяльності мислення, містить у собі значно ширші можливості для породження процесу емоційного переживання, збільшення його повноти. Тому вихованець має цілеспрямовано формувати у собі вміння віднаходити у запропонованій йому морально-поведінковій темі більше моментів для прояву емоцій, вичленити джерела переживання.

Інваріант 5. Використання «ефекту присутності» у виховному процесі.

У західній гуманістичній психології використовується досить наукомістка, на нашу думку, категорія «присутність» як форма взаємин вихователя з вихованцем. Психологічний зміст цієї категорії доцільно визначати як вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми духовними надбаннями. Присутність вихователя, таким чином, це «робота над собою» як основним виховним засобом, що виключає будь-яке напучення стосовно дитини.

Бути присутнім – означає проявляти цілковиту сконцентрованість власних сутнісних сил і спрямованість їх на дитину, діяти за принципом «лазерного променя», віддаватися повністю своєму задуму. При цьому присутність як виховний засіб педагога потребує відповідного за якістю ставлення, контакту з дитиною. Поважаючи суверенність її як індивідуальності, вихователь не тягне дитину силоміць до себе, не змушує бути «споживачем» його чеснот, а запрошує створювати одночасно особистість дитини і свою власну особистість. Запрошення – це найоптимальніший міжособистісний зв'язок, перетворювальна сила якого неперевершена.

Ситуація «присутності» можлива в умовах, коли вихователь має, так би мовити, «особистісний голос і обличчя». Тоді він сприймається іншим. «Ти тут, щоб з тобою рахувалися». Тобто я не в одному фізичному просторі, а в просторі особистісних взаємин – завдяки своїй особистісній індивідуальності.

Інваріант 6. Культивування у вихованця досвіду свободи приймати особистісні рішення.

Прийняття вихованцем особистісного рішення діяти згідно з певною етичною нормою розгортається між двома центрами. З одного боку – зміст соціальної вимоги. З іншого – суб'єкт, який має зайняти морально значущу і відповідально активну позицію стосовно неї. Що ж є визначальним у вільному прийнятті особистісного рішення? Зміст соціальної вимоги чи психічна організація суб'єкта в конкретний момент?

Очевидно, яким би не був духовно цінним зміст вимоги, він не може сам по собі, ізольовано виступати спонукою до вільного прийняття рішення, оскільки цей зміст завжди зустрічає опір самосвідомості вихованця. Саме від суб'єкта залежить доля зовнішнього впливу – буде він прийнятий чи ні. Тут важливо, за яким напрямом щодо поставленої соціальної вимоги розгортається діяльність з приводу прийняття довільного рішення: узгодженості чи конфронтації. Бо ж відомо, що дитині від народження властиві почуття співпереживання як емоційне підґрунтя розвитку в неї моральності. Прояв лише цього емоційного переживання, звичайно, полегшував би прийняття особистісного рішення.

Однак позбутися конфронтації вихованець практично не може, оскільки вона теж має природні витоки, безпосередньо пов'язана з його егоїстичним Я. До того ж сила егоїстичного прагнення людини набагато більша від її здатності до співпереживання.

Враховуючи це, виховний вплив має бути спрямований на формування у суб'єкта вміння власними силами нейтралізувати дію егоїстичних прагнень і цим самим розчистити поле свідомості для діяльності саме в межах прояву узгодженості. Виховна робота педагога має бути, таким чином, спрямована на визнання вихованцем справедливості певної моральної вимоги і своєї активної відповідальності за неї. Така внутрішня діяльність відбувається шляхом співвіднесення проаналізованого змісту моральної вимоги із власним Я як діючим і спроможним самостійно приймати особистісні рішення. Саме усвідомлення суб'єктом власної здатності приймати рішення як цінності є дійовим фактором вільного прийняття етичної норми як мотиву його індивідуальної поведінки.

Важливу роль в усвідомленні вихованцем власного Я відіграє також ставлення до себе як до причетного до навколишнього світу, як до активного суб'єкта, котрий живе за принципом: «Якщо не я, то хто ж?» Подібне ставлення й може сформуватися через сукупність відповідальних вчинків, через ланцюг прийнятих особистісних рішень. І саме те рішення, над яким працює вихованець у даний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденному житті.

Інваріант 7. Культивування зворушливого виховного впливу.

Сучасна гуманітарна наука у своїх пошуках смислово-ціннісного виміру людської особистості вичленує фундаментальний її критерій – міру чуттєвих ставлень до соціального і природного довкілля та до самої себе. Тому предметом вивчення і розвитку стають такі категорії як сильна совість, глибока любов та піклування про інших, рівень усвідомлення свого Я, життя на повну силу тощо. Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, слід культивувати виховання вищої людської духовності. Воно ґрунтується на піднесених почуттях, тобто надпо-чуттях – великої радості, незвичного захоплення, насолоди, натхнення.

З цією метою необхідно створювати такі ситуації, які б актуалізували ті глибинні резерви душі, які буденне життя вимагає лише зрідка. Дитину потрібно спонукати до таких вчинків, коли вона почувається піднесено, захоплено. Переживання величної краси вчинку – це і є його духовнотворча сила. Треба виховувати ставлення до вчинку як до сенсу свого життя. Осявання через переживання надпочуттів може бути властивим і людині-егоїсту, прагматику, і тоді вона поводитиметься благородно.

Інваріант 8. Відповідність образу Я вихованця результатам своєї поведінки.

Повноцінний виховний процес має забезпечувати об'єктивність уявлень дитини про себе. Хто я? – на це складне запитання вихованець повинен мати однозначну і правильну відповідь, яка б грунтувалася не на бажаних цінностях, а на реальних надбаннях його внутрішнього досвіду. Подібна моральна само-кваліфікація полегшується за умови прояву адекватних своєму Я моральних вчинків, поведінки в цілому. Саме вона має виступати мірилом правильності уявлень вихованця про власне Я. Входячи в поведінкову сферу, дитина й шукатиме бажаної відповідності. Все ж тут слід зважати на те, що цей процес може бути результативним у випадку формування і розвитку у дитини лише морально-духовних цінностей, які мають для неї безумовну вартість і особистісний сенс, і які складають структуру її образу Я. Саме такі суб'єктивні цінності виступають змістовою основою уявлення людини про свою особистість, і цю відповідність уявлень про себе вона має дійово утверджувати і зберігати.

Якщо між вихованцем і його поведінкою існує розрив: моя поведінка – не Я, а Я – це щось інше, то виникає колізія сутності Я і сфери її втілення (хто тоді Я і в чому Я втілююсь?). Така внутрішня конфліктна ситуація з'являється за умови зовнішньо підкріплюваної поведінки, точніше, поведінки за примусом. Вона не є справжнім вираженням ядра особистості, а тому й не створює прецедентів для втілення людиною свого Я.

Неможливість вираження Себе через поведінку породжує проблему відчуження і супутний йому стан байдужості, апатії, конфліктності.-Коли розрив між людиною і її поведінкою зникає, з'являються всі умови для того, щоб моральні вчинки полонили її у доброму розумінні цього явища. Якщо суб'єкт так виявляє себе, він тратить себе в інших людях. Очевидно, що коли особистість віддає себе іншим, то те, що вона робить, стає втіленням і продовженням самої себе, перетворюється у потік творчості, за кожну мить якої вона відповідальна. Людина починає бачити своє Я у своїх вчинках. Таке ототожнення трапляється, коли поведінка відповідає її образу Я.

Інваріант 9. Ціннісно-смислова спрямованість предметної діяльності особистості.

Предметна діяльність у всіх її різновидах займає провідне місце у житті підростаючої особистості. Починаючись із простих маніпулятивних дій, діяльність з віком дитини суттєво ускладнюється, стає усвідомленою. Підростаюча особистість, стаючи активним суб'єктом тієї чи іншої діяльності, набуває певних знань про навколишню дійсність, оволодіває різноманітними вміннями, навичками та здібностями. Все ж загальні розвивальні результати діяльнісного освоєння дитиною предметного

довкілля визначальною мірою залежать від дорослого, який надає їй необхідні для цього засоби, навчає відповідних способів дій тощо. Такий педагогічний підхід дорослого пояснюється його прагненням сформувати у дитини самостійність у широкому розумінні цього слова, озброїти її необхідними знаннями, вміннями та навичками для успішної реалізації власних життєвих потреб, цілей, намірів.

Однак, за надмірного використання цього підходу ми націлюємо дитину на діяльність, виходячи виключно із запитань – навіщо? для чого? як? правильно чи ні? потрібно чи не потрібно? та ін., але ніколи не готуємо дитину до постановки запитань – заради чого? в ім'я чого я це роблю? Тобто не акцентуємо її увагу на особистісному сенсі цього діяння.

У результаті цього дії вихованця залишаються лише предметно спрямованими, і легко перестрибуватимуть з одного предмета на інший, захоплюючись їх багатоманітністю. Діючи так, дитина не виражає і не визначає себе своєю діяльністю, а лише рухається у сфері вузькопрагматичних цілей і соціальних цінностей.

У такій діяльності відсутня особистість того, хто є її виконавцем, а отже, виховна функція тут реалізується вкрай обмежено. Певні моральні норми психологічно не пов'язуються дитиною з таким чином заданою діяльністю.

Тільки коли суб'єкт праці усвідомить те, заради чого він діє, і співвіднесе з цим самоусвідомленням свої цілі і засади, тоді така праця набуде особистісного відтінку: адже тепер у кожному акті внутрішньої предметної спрямованості людина виходить із свого Я. Щоб дії вихованця не були лише предметно спрямованими, треба формувати їх смисли, за якими стоять певні люди. Тож для особистісного розвитку важливо, щоб внутрішній світ дитини був переважно наповнений не образами предметів (як це є насправді завдяки дитячим іграшкам, власним предметам дитини), а образами людей. Такими образами дитина має вправно оперувати, так само як і образами предметів. Це можливо за правильного спілкування дитини з дорослими, оскільки механізми дії у внутрішньому плані з'являються раніше у спілкуванні з образами людей і лише згодом поширюються на взаємодію дитини з предметним світом.

Ефективність виховного процесу значною мірою залежить від так званих контрольованих факторів, тобто системи наукових положень, які визначають сутність конкретної виховної методики. Звичайно, що у вихованні діють і фактори, які носять ситуативний характер, і які завчасно врахувати досить складно. Ці останні не мають нейтралізувати організований вплив вихователя – це основна вимога, з якою він має рахуватися.

Запропоновані нами виховні інваріанти і мають зробити процес виховання прогнозованішим, а отже і розвивально ефективнішим.

Характеристики

Список файлов реферата