114236 (711301), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Отличается и способ обеспечения вариативности обучения. В предметном цикле подготовки учителя технологии и предпринимательства предусматривается выделение значительной по объему инвариантной составляющей, дополняемой вариативной специализацией. В профессиональной подготовке бакалавра технологического образования инвариантными являются лишь упомянутые курсы, вошедшие в цикл общепрофессиональных дисциплин направления, состав же профильных дисциплин определяется выбором профиля.
Общий анализ сравниваемых циклов профессиональной подготовки выпускников показывает, что, несмотря на отмеченные различия, их содержание в значительной степени подобно. Для количественного же сопоставления необходимо привести имеющиеся базы данных к единой "системе координат".
На наш взгляд, наиболее продуктивным в контексте обсуждаемой проблемы является выделение общепрофессионального и специально-профессионального компонентов подготовки будущего педагога. Подобный подход основывается на дуализме профессии учителя, неразрывно сочетающей педагогический и предметный аспекты. Таким образом, в самом общем плане можно представить, что обще-профессиональный компонент подготовки отражает собственно преподавательскую сторону деятельности педагога, а специально-профессиональная составляющая, предусматривающая изучение необходимых фундаментальных и прикладных учебных дисциплин, — предметную. Определенный формализм предлагаемого деления вполне очевиден, но следует отметить, что неизбежная условность подобных определений оправдывается ясностью и однозначностью их применения.
Возвращаясь к обсуждаемому вопросу, проведем сначала сравнение общепрофессиональных компонентов подготовки учителя технологии и предпринимательства и бакалавра технологического образования. Обязательным минимумом подготовки первого предусматривается общий объем соответствующего цикла, равный 1600 ч, из которых на дисциплины федерального компонента (психологию, педагогику, методику преподавания предмета, безопасность жизнедеятельности и т.п.) отведено 1280 ч. Оставшиеся 320 ч предназначены для реализации дисциплин вузовского компонента и курсов по выбору студента. Соответствующий общий объем психологических, педагогических, методических дисциплин, предусмотренных федеральным компонентом цикла общепрофессиональных дисциплин направления "Технологическое образование" составляет 1136 ч. Небольшое различие в приведенных показателях объясняется тем, что в перечень дисциплин федерального компонента общепрофессиональной подготовки бакалавра технологического образования не включен ряд дисциплин, предусмотренных в аналогичной составляющей подготовки учителя технологии и предпринимательства: возрастная анатомия, физиология и гигиена, основы медицинских знаний и т.п.
Несомненно, изучение данных (либо подобных) учебных дисциплин осуществляется в рамках вузовского компонента общепрофессиональной составляющей подготовки бакалавра технологического образования. Правомерность высказанного предположения вполне обоснована, так как объем дисциплин вузовского компонента и курсов по выбору студента в цикле общепрофессиональных дисциплин направления "Технологическое образование" более чем в 3 раза превосходит объем аналогичных дисциплин в подготовке учителя технологии и предпринимательства.
Приведенные соображения позволяют с уверенностью предположить, что объем академической общепрофессиоиальной подготовки бакалавра технологического образования, по крайней мере, не ниже, чем учителя технологии и предпринимательства, а возможно, и превосходит ее. К сожалению, этого нельзя сказать о специально-профессиональным компоненте подготовки бакалавра технологического образования. Тождественность (либо полная аналогичность) циклов гуманитарных, естественно-математических, общепрофессиональных и факультативных дисциплин образовательных программ подготовки учителя технологии и предпринимательства и бакалавра технологического образования не оставляет других решений проблемы ограничения сроков обучения бакалавра, кроме сокращения его специально-профессиональной подготовки.
Простейший расчет, основанный на сравнении объемов аналогичных учебных курсов, показывает, что, с учетом сделанных предположений, специально-профессиональный компонент в подготовке бакалавра технологического образования составляет не более 38% от специально-профессиональной составляющей подготовки учителя технологии и предпринимательства.
Полученный результат (вместе с упомянутым выше фактом существенно меньших объемов технологической и педагогической практики) неизбежно влечет за собой вывод о существенном ухудшении профессионального уровня школьного учителя в случае перехода к массовой университетской подготовке педагогов-бакалавров и, следовательно, о необходимости разработки комплекса компенсаторных мер.
Обсуждая проблему возможного перехода к подготовке бакалавров для системы отечественного образования, следует отметить наличие широко распространенного заблуждения. В качестве аргумента в пользу возможности сокращения сроков обучения будущего учителя часто используется факт четырехлетней подготовки выпускников педагогических институтов, осуществлявшейся в СССР вплоть до середины 80-х гг. истекшего столетия. Рамки данной статьи не позволяют провести подробное рассмотрение вопроса, требующее учета отличной от современной системы регламентации вузовского учебного процесса. Отметим лишь, что соответствующие расчеты, аналогичные приведенным выше, свидетельствуют о примерном равенстве параметров специально-профессиональной подготовки современного учителя и выпускника педвуза 1970—1980-х гг. Причиной этого является существенно большая, по сравнению с современной, интенсивность обучения, допускавшаяся нормативными документами тех лет. Приведем лишь один пример. Среднее недельное число аудиторных занятий по специально-профессиональным дисциплинам, предусмотренное современными образовательными программами подготовки бакалавра технологического образования, составляет лишь 67% от аналогичной величины, определявшейся учебным планом подготовки учителя общетехнических дисциплин 1983 г. Для учителя технологии и предпринимательства значение данного параметра в настоящее время составляет 82%. Приведенные цифры свидетельствуют о некорректности прямых сравнений в данной области и необходимости тщательного обоснования предлагаемых решений.
Все вышесказанное не следует рассматривать в качестве обоснования несовершенства современного стандарта подготовки бакалавра технологического образования либо доказательства нецелесообразности подготовки бакалавров вообще. В отношении бакалавриата как такового достаточно сказать, что ни один серьезный исследователь не вправе отвергать принципиальную возможность использования данного института в целях реформирования отечественной высшей школы. Важно при этом сознавать присущие ему системные ограничения и минимизировать возможные отрицательные последствия.
В этих целях, по-видимому, следует рассмотреть вопрос о взвешенной коррекции предлагаемых новаций с учетом традиций и реалий отечественного образования. В частности, вполне обоснованным представляется изменение нормативных параметров действующих государственных стандартов в сторону увеличения интенсивности образовательного процесса высшей педагогической школы. Следовало бы также ввести в стандарты следующего поколения обязательное нормирование руководства преподавателем самостоятельной работой студентов как одного из важнейших направлений формирования современного профессионала с университетским образованием. Одним из решений проблемы незначительной практической подготовки педагога-бакалавра могло бы послужить введение института "педагогической интернатуры", по аналогии с практикой медицинских вузов. Несомненно, могут быть предложены и другие способы компенсации недостаточной профессиональной подготовленности выпускника-бакалавра к практической педагогической деятельности.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что наиболее продуктивным направлением реализации предстоящих реформ высшей педагогической школы является разработка конвергентных схем организации университетского образовательного процесса, сочетающих преимущества квалификационной направленности и академической профессиональной вариативности.
Список литературы
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030600 Технология и предпринимательство. М.: Министерство образования и науки РФ, 2005.
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 540500 Технологическое образование. М.: Министерство образования и науки РФ, 2005.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
