113400 (711072), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Следующее требование данного принци­па заключается в необходимости обоснова­ния педагогических идей, на которых осно­вана образовательная деятельность.

Проведенная работа даст возможность определить систему оптимальных мотивов субъектов образовательной деятельности и актуализировать их в ходе педаго­гического мониторинга.

Принцип педагогической коммуникативности.

Данный принцип предполагает, что инфор­мация, получаемая в ходе педагогического мониторинга, должна являться условием для педагогического общения между субъектами образовательной деятельности. Целевые ис­следования педагогического общения как важ­нейшего компонента образовательной дея­тельности были проведены В.С. Грехневым, Г.Д. Дьяконовым, А.С. Золотняковой, К.М. Ле­витаном, А.А. Леонтьевым, А.В. Мудриком, В.В. Рыжовым, И.И. Рыдановой, И.В. Страхо­вым, Р.М. Фатыховой, В.Д. Ширшовым и др. Теоретический анализ работ указанных авто­ров позволил определить требования принци­па педагогической коммуникативности. Педа­гогическая информация, получаемая в ходе мониторинга, должна:

• способствовать диалогическому типу общения между субъектами образовательной деятельности;

• быть понятна всем участникам образо­вательной деятельности;

• создавать условия для сотрудничества;

• способствовать лучшему познанию людьми друг друга.

Принцип информационной интегративности педагогического мониторинга.

Самой информации присуща интегративная функция. Вместе с тем в настоящее время существует ряд факторов, суще­ственно снижающих ее интегрирующую роль. Это, прежде всего, агрессивный харак­тер информационных потоков, различные возможности в доступности информации для субъектов, низкий уровень информационной культуры.

Таким образом, для того, чтобы обеспечи­вать интегративную функцию, педагогичес­кая информация должна носить неагрессив­ный характер и быть равнодоступной для всех участников образовательного процес­са. Повышение информационной культуры субъектов образовательной деятельности является важнейшим условием повышения уровня культуры педагогического общения.

Принцип социально-нормативной обусловленности.

Данный принцип предполагает, что педаго­гическая информация должна отражать уро­вень и качество реализации требований Госу­дарственных образовательных стандартов.

Методы разработки технологий педагогического мониторинга

К числу основных методов, которые мож­но эффективно использовать в процессе раз­работки технологий педагогического мони­торинга, относят следующие эмпиричес­кие и теоретические методы:

• наблюдение,

• опрос (интервью, анкетирование),

• беседа,

• естественный и диагностический экспе­рименты,

• моделирование.

При этом они должны использоваться в квалиметрическом контексте, обеспечива­ющем необходимый уровень валидности по­лучаемых результатов.

Практика показывает, что в ходе педаго­гического мониторинга характера взаимоот­ношений между субъектами образователь­ной деятельности в вузе наиболее целесооб­разен метод анкетного опроса субъектов. Разработка анкет должна проводиться на основе шкалы взаимоотношений, а полу­чение результатов - в ходе обработки мат­рицы взаимоотношений [6]. Отслеживание развития личности и групп необходимо осуществлять, используя нормативно-поиско­вые модели деятельности обучаемых, про­фессорско-преподавательского состава, ад­министративно-управленческого состава, курса и учебной группы [5].

Алгоритм педагогического мониторинга должен состоять из двух периодов.

Первый период - опытно-поисковый. Ос­новной его целью является теоретическое обоснование, практическая реализация и доказательство педагогической значимос­ти или эффективности основных мониторин­говых процедур. Опытно-поисковый компо­нент, как правило, включает следующие эта­пы: подготовительный, адаптационный, исходно-диагностический, содержательно-технологический, итогово-диагностический.

Второй период - конструктивно-орга­низационный. Цель этого периода обеспе­чить реализацию педагогически значимых и эффективных мониторинговых процедур в практике образовательной деятельности вуза. Он состоит из следующих этапов:

• нормативного,

• организационного,

• научно-методического.

В ходе нормативного этапа разрабатыва­ются положения и инструкции по реализации технологии педагогического мониторинга в об­разовательном процессе.

Критерии эффективности мониторинга

В основу определения уровня эффектив­ности педагогического мониторинга мы по­ложили результаты субъективно-рефлек­сивной оценки участниками мониторинга значимости получаемой информации.

В качестве показателей эффективности принимают следующие требования принци­пов педагогического мониторинга:

• информация этически выдержана и не нарушает личностных прав индивида;

• информация способствует конкретиза­ции личностных и групповых целей образо­вательной деятельности индивида;

• информация помогает лучше оцени­вать уровень профессиональной подготовки и определять наиболее эффективные пути профессионального самосовершенствования индивида;

• информация мотивирует индивида к по­вышению своего профессионального уровня и стимулирует личностное саморазвитие;

• информация способствует конструк­тивному диалогу между участниками обра­зовательной деятельности;

• информация создает условия для ра­ционального разрешения проблем, возника­ющих в моей профессиональной группе;

• благодаря получаемой информации улучшается взаимопонимание между учас­тниками образовательной деятельности;

• информация носит не агрессивный ха­рактер и в достаточной степени доступна индивиду;

• информация способствует повышению культуры общения;

• информация помогает оценить каче­ство реализации в образовательном процес­се требований Государственного образова­тельного стандарта.

Таким образом, представленная методоло­гия педагогического мониторинга явля­ется теоретической основой разработки конк­ретных мониторинговых технологий. Уникаль­ность каждой технологии будет определяться объектом и предметом педагогического мони­торинга, формами, методами, приемами и сред­ствами получения педагогической информации и субъектами, принимающими участие в педа­гогическом мониторинге.

§ 3. Педагогический мониторинг развития учебных групп

Основную значимость в мониторинге как педагогической технологии имеет его воспи­тательная сущность, оказывающая влияние или воздействие на субъекты образователь­ного процесса. В мониторинге как средстве на первый план выходят показатели, по ко­торым отслеживается состояние опреде­ленной образовательной системы, их крите­рии, а также мониторинговый инструмента­рий и процесс получения результатов.

Мониторинг как педагогическая техноло­гия рассматривается в исследованиях, кон­цептуальной основой которых являются теоретические подходы к пониманию мони­торинга А.С. Белкина. В последнее время выполнен целый ряд таких работ (В.М. Гончаренко, В.Д. Жаворонков, Л.П. Качалова, А.И. Куприна, Л.Д. Назарова, А.И. Севрук, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко и др.).

Вместе с тем значительно чаще мониторинг используется как средство получения ин­формации для дальнейшей ее реализации в ходе инновационной, управленческой и экс­пертной деятельности в образовании. Э.Ф. Зеер и В.А. Веденников рассматривают мониторинг как одно из средств организации информационной среды.

Мониторинг как средство отслеживания показателей качества высшего образования развивается по следующим направлениям:

1. Мониторинг показателей качества, вы­работанных в ходе научно-исследователь­ской деятельности и направленных на реше­ние конкретной образовательной проблемы или задачи. Как правило, такие показатели имеют локальный характер, и их значимость определяется количеством вузов, принима­ющих участие в исследовании.

2. Мониторинг показателей качества, да­ющих возможность определить социальный и профессиональный статус того или иного образовательного учреждения.

3. Мониторинг показателей качества при проведении государственного лицензирова­ния и аккредитации высших учебных заве­дений.

В образовательной деятельности важнейшим фактором социального развития является педагоги­ческая информация.

Под педагогической информацией по­нимается информация, оказывающая воспи­тательное влияние на субъекты на основе актуализации личностных, групповых или организационных смыслов их образователь­ной деятельности.

Для того чтобы в ходе педагогического мониторинга получить педагогическую ин­формацию, мониторинг должен основывать­ся на системе следующих принципов:

• принцип диагностико-прогностической направленности;

• принцип личностной целесообраз­ности;

• принцип педагогической коммуника­тивности;

• принцип информационной интегративности;

• принцип социально-нормативной обус­ловленности;

• принцип научности;

• принцип непрерывности;

• принцип целостности и преемственно­сти.

Одним из объектов педагогического мони­торинга является процесс развития группо­вых субъектов образовательной деятельно­сти. К таким субъектам относят, прежде всего, учебные группы студентов.

Основная проблема в понимании специ­фики развития групповых субъектов обра­зовательной деятельности заключается в том, что теоретические аспекты понима­ния групповых феноменов дезинтегрирова­ны. Это значительно снижает качество изу­чения процессов и делает возможным эклек­тическое заимствование определенных терминов и теоретических положений, что снижает научный уровень получаемых вы­водов.

Такое понимание необходимо для вы­явления показателей деятельности групп, отслеживание которых в процессе монито­ринга позволит получать педагогическую информацию, оказывающую конструктив­ное влияние на характер и направленность развития групповых субъектов образова­тельного процесса.

Теорию групповых процессов развивает социальная психология. Как система групповых процессов груп­повая динамика включает в себя разнооб­разные изменения, происходящие в группе. К таким процессам могут быть отнесены: давление на одних участников группы, спо­собствующее их согласию с мнением других участников (конформизму); исключение из группы и формирование ролей. Проблема описания групповых процессов включает вопросы, связанные с характером (фор­мальная/неформальная) группы, ее осо­бенностями, эффективностью групповой деятельности и факторами, ее обусловли­вающими, а также проблемы лидерства.

Исследователи групповой динамики вы­деляют несколько механизмов развития групповых процессов.

1. Разрешение внутригрупповых противо­речий.

Существует несколько типов внутригруп­повых противоречий, разрешение которых приводит к развитию группы. Это противо­речия:

• между возрастающими потенциальны­ми возможностями группы и ее актуальной деятельностью;

• между растущим стремлением членов группы к самореализации и самоутвержде­нию и одновременно усиливающимися тен­денциями включения личности в групповую структуру и интеграции ее с группой.

2. «Идиосинкразический кредит», кото­рый связан с проблемой соотношения уров­ня нормативного поведения (в более узком смысле - конформности) и величины стату­са субъекта в группе. Такой «кредит» пред­ставляет своеобразное разрешение группы на отклоняющееся от групповых норм (девиантное) поведение. «Идиосинкразический кредит» является одним из условий внедре­ния в жизнедеятельность группы элементов нового (инноваций).

3. «Психологический обмен» — это один из механизмов групповой динамики. Разновид­ностью психологического обмена является ценностный обмен. Участники группы могут обмениваться материальными и духовными ценностями. В качестве таких ценностей мо­гут выступать, например, поступки сотруд­ников, их личностные качества, существен­ные для продуктивности групповой дея­тельности и др. [20, с. 544].

Согласно стратометрической теории А.З. Пет­ровского, в коллективах наблюдаются следую­щие феномены, которые являются следстви­ем процессов групповой интеграции:

1. Коллективистическое самоопределе­ние - это избирательное реагирование на воздействие группы, принятие мнений, со­ответствующих групповым целям, и откло­нение мнений, которые этим целям не соот­ветствуют.

2. Сходство функционально-ролевых ожиданий, которое проявляется как совпа­дение мнений и действий по поводу распре­деления ролей и характера поведения в со­ответствии с этими ролями среди участни­ков группы.

3. Ценностно-ориентационное един­ство - это сходство мнений, оценок, пози­ций членов группы по поводу значимых для совместной деятельности событий, фактов, людей и т.п.

4. Действенная групповая эмоциональная идентификация как феномен представляет собой эмоциональное переживание, при котором переживания одного участника груп­пы, вызванные негативными факторами, даны как мотивы поведения для других уча­стников.

5. Адекватность возложения и приня­тия ответственности за успехи и неудачи [20, с. 85].

Вместе с тем коллектив не является объек­тивно существующим явлением, его наличие зависит от уровня развития межличностных отношений в группе.

В основе различения форм и уровней раз­вития коллектива по А.В. Петровскому лежат два критерия: опосредованность внутригрупповых отношений цепями и содержанием со­вместной деятельности и общественная зна­чимость групповой деятельности и ее целей.

Необходимо отметить, что существуют и другие уровневые подходы к определению динамики развития группы и коллектива (Ф.Д. Горбов, А.Г. Ковалев, В.И. Лебедев, Л.И. Уманский и др.) [7, 10, 18]. Так, Л.И. Уманским выделено шесть уровней, каждый из ко­торых отличается психологической струк­турой, формирующей определенный тип со­циальной группы:

• группа-конгломерат,

• номинальная группа,

• группа-ассоциация,

• группа-кооперация,

• автономная группа,

Характеристики

Список файлов реферата