112722 (710911), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно.
Готовя учащихся к очередному изложению или сочинению, учитель, с одной стороны систематически ведет работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой систематически ведет работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочинении.
Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремится к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестного, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А все это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности.
Вывод по II главе: поскольку навык складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для достижения учебных целей особенно важно осознать следующие положения психологической теории: 1. Процесс формирования навыков предполагает наличие определенных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв, затем учатся писать элементы букв, отдельные буквы, слоги, слова и т.д.
Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащихся приучают уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т.д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий "у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи определенного типа".
В период систематического курса (5-9 классы) этапы обучения тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о развитии, совершенствовании навыков правописания у школьников данной возрастной группы.
2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный "потолок". Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.
3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной основой - той системой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разными, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными результатами.
4. Наконец, психологи оговаривают и формы выполнения действий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т.д.) ; 2) речевая (ученик вслух комментирует, проговаривает в каком порядке, что он будет делать) ; 3) умственная (все операции совершенствуются в уме, про себя) .
Умственная форма действия - преддверие навыков, автоматизма.
Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения.
В практике обучения нередко используется наиболее полно первая форма, слабее вторая и почти отсутствует третья. Поэтому и ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая форма действия требует отработки через свою систему упражнений.
5. Если учебный процесс поставлен грамотно, не трудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный компонент их учебной деятельности. Ученик должен прилагать определенный усилия в этом направлении и правильно оценивать регулярно получаемую информацию о своих успехах. Такой самоконтроль оказывает особенно положительное влияние на дальнейшее овладение соответствующим навыком и его совершенство.
6. Важным является качество дидактического материала, который должен быть подобран с учетом вариантов орфограммы.
ГЛАВА II. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ НАПИСАНИЯ БУКВЫ Ь ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММЫ
ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций. Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) является базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и др. дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.
Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, т.е. через основные положения ее теории. Русская орфография подчинена нескольким принципам. Нас интересует морфологический принцип, т.к. наша тема основана на нем. М. Р. Львов говорит о том, что морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем - корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах - корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце слова; орфоэпическое традиционное произношение многих слов и сочетаний - [c'ин'ьвъ], т.е. "синего", [кан'эшнъ], т.е. "конечно".
Ключ к правильной передаче значений слов, словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, в понимании значения (или, точнее, роли в раскрытии значения) каждой морфемы, в первую очередь, корня слова, а затем его суффикса, префикса, окончания. Любое игнорирование морфемного состава при выборе буквенного обозначения слова (словосочетания) наносит ущерб его семантике, правильной передаче значения. М. Р. Львов утверждает, что постоянная систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению словообразования (практически, до или без теории) , обогащению словаря, пониманию системы языка. Сказанное подтверждает ведущее положение именно морфологического принципа, если его оценивать с точки зрения методики обучения орфографии.
Письмо, построенное по морфологическому принципу, лишь внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [здал], [път'ин'ис'], пишем "год", "вода", "сдал", "подтянись", на самом деле, написание по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе слова (словосочетания) то исходное звучание, которое характерно для данного корня, суффикса, падежного личного окончания, - любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет графическое решение: для корня "год" - в словах "годик", "година", "новогодний", "годовщина", в словоформе "годы" и пр. ; для корня "вод" - в словах "водный", "водник", "безводный", "паводок", "водовоз", "наводнение" и пр. ; для приставки "с" - в словах "съехал", "списал", "срисовал", и в ее вариантах "согнал", "собрал"; для приставки "под" - в словах "подложить", "подъем" и в ее вариантах "подошел", "подобрал" и пр.
М. Р. Львов доказывает, что работа учащегося по морфологическому принципу как бы высвечивает и морфологический состав слова, и словообразовательную модель, и его значение, и, как видим, его грамматическую форму, через написания окончания. Так, падежное окончание "е" пишется в Д. п. имени существительного 1 скл. ("по воде", "по улице") . Область использования каждого окончания ограничивается определенным грамматическим классом слов. Но и в этом случае морфологический принцип письма обеспечивает единообразное написание морфем одного типа, в данном примере - падежных окончаний имени существительного определенного класса. Здесь также учитывается фонемная природа графики: в слабых вариантах пишется та графема, которая обозначает фонему сильной позиции в данном окончании.
Морфологический принцип орфографии не игнорирует учения о фонемах, наоборот, опирается на него, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем. В методике обучения правописанию широко используется прием проверки слабых позиций сильными позициями.
Опора на морфему, которая относительно легко выделяется и осознается даже младшими школьниками, полезнее еще и потому, что при позиционных чередованиях, т.е. в слабых позициях фонем, звук слышится "неясно", как это нередко внушается учащимся, они слышат его совершенно отчетливо ("с" в слове "мороз", "т" в слове "год" и т.п.) , и ориентировка на морфему помогает учащимся обнаружить и осознать орфограммы.
В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все аспекты языка - его фонетика и фонология, лексика и словообразование, морфология и синтаксис, семантика и стилистика. Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимание значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонетического (фонемного) состава слов.
Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочного фундамента, речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.
М. Р. Львов обращает внимание на то, что морфологический принцип охватывает большую часть встречающихся в тексте орфограмм (около 70%) , в этом состоит одна из причин того, что он считается ведущим, важнейшим принципом орфографии. Но дело не только в количестве орфограмм. Значение принципа велико еще и потому, что он требует постоянной опоры на знания и умения учащихся в области грамматики (и морфологии, и синтаксиса) , словообразования, фонетики, и на обширный, развитый и активизированный словарный запас учащихся. Ситуации проверки орфограмм, которые соответствуют морфологическому принципу, требуют от учащихся постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач c применением всего комплекса их языковых знаний и умений. Решение таких задач способствует постоянному повторению и активизации изученного языкового материала, формирует у школьников определенную структуру логического мышления.
Что касается нашей темы "Формирование орфографического навыка в начальной школе (на примере изучения правописания буквы Ь после шипящих на конце существительных с учетом вариантов орфограмм) ", то ее изучение также опирается на морфологические знания детей.
Проанализируем формулировки этого правила в разных учебниках.
I. Анализ правила в учебнике Кайдаловой современная русская орфография".
1. Окончания существительных II скл. Мн. ч.
У существительных ж. р. на -а (кожа) , в форме родительного падежа, оканчивающихся на шипящую (кож) Ь не пишется: луж (лужа) , барж (баржа) , рож (рожа) , краж (кража) , лыж (лыжа) , туч (туча) , тысяч (тысяча) , галош (галоша) тещ (теща) , рощ (роща) .
2. Окончание сущ. III скл. Ед. ч.
Существительные III скл. с основой на шипящий в форме И. (В.) падежа пишутся с Ь на конце: горечь, дичь, мелочь, фальшь, плешь, роскошь, чушь, мышь, молодежь, блажь, упряжь, вещь.
Примечание: от этих существительных следует отличать сущ.
м. р. II скл. с основой на шипящий, в которых на конце Ь не пишется: неуч, рвач, скетч, фиксаж, чиж, хлыщ, мякиш, голыш.
Анализ: мы считаем, что данное правило верно, т.к. оно отражает варианты орфограммы. Однако, если рассматривать его с точки зрения доступности для учащихся начальных классов, то, по нашему мнению, оно сложно, т.к. данная тема изучается в начальной школе до знакомства со склонением существительных. К тому же данная формулировка очень объемная.
II. Русский язык Т. Г. Рамзаева 4 кл. (1-4) 5 изд.
1. На конце существительных женского рода в ед. ч. после шипящих пишется Ь: молодежь, помощь, речь, глушь.
Анализ. Мы согласны с формулировкой правила, данной в этом учебнике, т.к. она отражает самый существенный признак, по которому пишется Ь. Н, мы считаем, что при изучении данного правила, необходимо оговорить и продемонстрировать варианты, при которых Ь не пишется.
III. Русский язык Т. Г. Рамзаева 4 кл. (1-4) 4 изд.
1. На конце существительных женского рода после шипящих пишется Ь: речь, вещь, помощь.
2. На конце существительных мужского рода после шипящих Ь не пишется: товарищ, мяч, багаж.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
