112618 (710873), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Таким образом, от полного отрицания возможности существования амбивалентности ребенок переходит к признанию такой возможности во временной последовательности, а затем начинает использовать другие средства примирения противоположных эмоций, которые уже позволяют сопрягать их в одном и том же отрезке времени, но еще не являются адекватными. Например: "Я был счастлив, что смотрю телевизор, а затем огорчен, что пошел спать. Не могут быть два чувства одновременно". Дети постарше (средний возраст — 10—11 лет) уже могут интегрировать положительные и отрицательные эмоции, относя их при этом к разным объектам ("Я был зол, когда мой брат ударил меня, но в то же время счастлив, что отец разрешил мне дать ему сдачи"). На возрастном уровне в 11—13 лет ребенок способен относить эмоции разной валентности к разным аспектам уже одного и того же объекта ("Я был счастлив, что получил подарки, но разочарован, что это не то, что хотел". "Я был счастлив, когда узнал, что мой отец принес мне подарок, но разозлился, когда он заставил меня сначала закончить домашнее задание перед тем, как я могу открыть его").
Одновременное переживание любви и ненависти вызывает сильную тревогу, создающую значительную психологическую проблему. Она на данной стадии разрешается ребенком через отделение любящих граней себя и объекта от ненавидящих. Ребенок не может видеть мать, которая его "бросает", уходит от него, и мать, которая его ласкает, как одного и того же человека, для него это два разных объекта — хороший и плохой. Это позволяет безопасно любить объект и безопасно ненавидеть, без страха потерять то (того), что (кого) любишь. При таком способе организации опыта при исчезновении хорошего объекта (например, когда мать вдруг плохо обошлась с ребенком), он (в данном случае мать) больше не переживается ни как хороший, ни даже как разочаровывающий — но только как открытие плохого в том, что выдавало себя за хорошее. Вместо переживания амбивалентности здесь имеет место переживание правды, что отражается в постоянном переписывании человеком своей истории. Затем ребенок переходит к более зрелому способу организации опыта — депрессивному, который, в частности, дает новые средства, чтобы справиться с агрессией по отношению к любимому объекту, возникает переживание вины, печали, способность сохранять и осмысливать прошлый опыт, включающий болезненные переживания. Появление амбивалентных чувств к одному явлению (т.е. интеграция позитивного и негативного образов объекта в единое целое) оказывается здесь возможным, по-видимому, благодаря происшедшему полному отделению себя от объекта, который теперь воспринимается ребенком не как часть его самого, а как независимо от него существующая целостность [14].
Итак, в известном смысле воспитание и обучение сводится к двуединой поддержке равновесия* внутреннего мира личности и ее отношений со средой как посильного преодоления разнонаправленности их взаимодействия. Навыков самоуправления требуют от человека самовоспитание и самообразование. По сути дела, развитие личности в том и состоит, чтобы постоянно выдерживать напряжение все новых исключающих компонент в самом себе. Желательно всячески сохранять и культивировать лучшее, что в них есть.
В воспитании и обучении детей, юношей, взрослых и пожилых людей приходится также считаться с неоднозначностью того, что осваивает человек (с содержанием воспитания и образования). Разнородны и полисемантичны ситуации, в которых протекает жизнедеятельность людей, равно как и несомые этими ситуациями пласты культуры, в различном взаимодействии с коими находится меняющаяся личность.
Слишком сильно (однобоко, так сказать) уравновешенный человек, равно как и неуравновешенный, малопродуктивен, небезопасен для себя и общества. Для самой личности и для окружающих людей вредны также бездумье, бесчувствие, бездействие, бессовестность. И противоположные крайности — умничанье, чрезмерная ранимость, маниакальная деятельность, самообвинение — весьма нежелательны.
Ощутима возрастная специфика как проявлений амбивалентности, так и путей и способов гармонизации личности в ходе воспитания и обучения. Соответственно, и самовоспитание людей разного возраста значительно отличается, но вместе с тем характеризуется едиными главными чертами. В педагогическом смысле оно мыслится как профилактика и терапия фанатизма, мономании, с одной стороны, и квиетизма, атараксии, — с другой.
Список литературы
1. Ухтомский А.А. Доминанта души: Из гуманитар, наследия / [Сост., подгот. текста и примеч. Л.В.Соколова и др.]. Рыбинск, 2000.
2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Акад. мед. наук СССР. М., 1966.
3. Зощенко М.М. Перед восходом солнца. М., 1986.
4. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы / Под общ. ред. Г.А.Балла и др.; [Пер. с англ. Г.А.Балл, А.П.Попогребский]. М., 1999.
5. Зиммелъ Г. Человек как враг // Избранное: Т. 2. Созерцание жизни. М., 1996.
6. Корнелъ П. Сид. М., 1987.
7. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критич. ситуаций / [Пре-дисл. В.П.Зинченко]. М., 1984.
8. Августин Аврелий (еп. Иппонийский). Исповедь Блаженного Августина, епископа Гип-понского: [Пер. с латин.] / Изд. подгот. [и вступ. ст., с. 5—50, написал] А.А.Столяров; [Примеч. М.Е.Сергеенко]. М., 1991.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / [Послесл. К.А.Абдульхановой-Славской, А.В.Брушлинского]. СПб., 1998.
10. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. Г.Ф.Швейника. М., 2007.
11. Газарова Е.Э. Клинические аспекты танато-терапии. Танатотерапия как метод предупреждения суицидов / http://www.thanatotherapy.ru /articles/gazarova.shtml
12. Бердяев Н.А. Откровение о человеке в творчестве Достоевского / http://www.repetitor. org/materials/dostoevsky2.html
13. Адаме Г. Воспитание Генри Адамса / Пер. с англ. М.А.Шерешевской; [Послесл. А.Н.Нико-лкжа; Коммент. В.Т.Олейника]. М., 1988.
14. Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций / Вопросы психологии. 1994. № 6.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
