112350 (710819), страница 6
Текст из файла (страница 6)
О масштабах и уровне развития тестового движения в России наиболее наглядно свидетельствует проведение пятого по счету съезда, организованного тестологами в разгар войны в 1916 г. Это доказывает определенную устойчивость и сформированность общественного мнения в пользу тестовых методов. Еще одним важным моментом стала поддержка со стороны официальных властей. В 1916 г. министерство народного просвещения открыло школьно-гигиеническую лабораторию, в которую пригласили работать А.П. Нечаева и Г.И. Россолимо. Однако эти изменения в отношении тестового движения объективно не могли быть реализованы по причинам политического характера. Вместе с тем, накопленный тестологами потенциал вскоре был востребован новой властью.
В пятой главе «Применение тестов в советский и постсоветский период» рассматриваются проблемы, связанные с применением тестов в системе общего и профессионального образования и в профессиональном отборе до 1936 г. и со второй половины ХХ в. по настоящее время.
Потенциал, накопленный российской наукой и практикой в сфере применения тестовых методик, был востребован советской властью. Установка на создание более высокой (по сравнению с капитализмом) производительности труда давала надежды тестологам на получение госзаказа. Как только страна вышла из состояния гражданской войны, так сразу появились признаки возрождения тестовых методов. В 1921 г. выделяются средства на создание в стране трех лабораторий, занимавшихся проблемами повышения производительности труда. В 1921-1922 гг. издаются книги (Нечаев, Бернштейн, Шуберт) с описанием ряда тестовых методик, применявшихся авторами до 1917 г.
Таким образом, в первые годы советской власти четко обозначилось два направления в применении тестовых методик. Первое можно назвать традиционным (педологическим), когда тесты служили для выявления уровня интеллектуального развития детей и последующего направления их в обычные или специальные школы. Но если раньше в России спецшколы создавались на частных или общественных (за счет пожертвований) началах, то советское государство стало создавать и содержать их за счет бюджета.
Показательным примером может служить передача в ведение наркомпроса в 1918 г. школы-санатория, созданной в 1908 г. врачом В.П. Кащенко для дефективных детей. Наркомпрос организовал при нем медико-педагогические консультации. А уже в 1919 г. здесь же создается музей детской дефектологии (позднее музей педологии и педагогики исключительного детства), основу экспозиции которого составили коллекции тестов и игровых методик, разрабатывавшихся В.П. Кащенко и его коллегами с 1908 г.
Приведенные факты свидетельствуют об определенной преемственности, продолжении и развитии многих начинаний специалистов, нереализованных в полном объеме в прежних социально-политических условиях. Эта преемственность проявилась и в кадровом потенциале, т.к. все известные в России тестологи стали активно сотрудничать с новой властью, что позволило специалистам реализовать свои идеи, выдвинутые ранее.
Второе направление в применении тестовых методик в 1920-е гг. связано с психотехникой. Этим термином обозначали в те годы не только проведение профессионального отбора, но и все мероприятия в области работы с кадрами. В России подобных исследований не проводили, поэтому российские специалисты встали на путь творческого заимствования зарубежного опыта. Например, сотрудники московской лаборатории психотехники в 1922 г. при проведении испытаний профессиональной пригодности водителей трамваев применяли тест интеллекта, тест устойчивости внимания, тест для определения глазомера (с помощью кругов Липмана), тест Попельройтера-Шульте (ориентировка в 25 числах), а наблюдательность исследовали с помощью теста фигур А.П. Нечаева.
Психотехнические исследования в СССР развивались, главным образом, вширь. К концу 1920-х гг. насчитывалось свыше 100 учреждений, в которых на штатных должностях работало свыше 500 человек. Больше всего психотехнических учреждений было в наркомате здравоохранения – 47, в наркомате транспорта – 21, в наркомате просвещения – 19. Это породило кадровый голод, и с 1929 г. во втором Московском госуниверситете была организована подготовка педологов-психотехников.
Но даже и в условиях кадрового голода детализация психотехнических испытаний насчитывала свыше 30 направлений: изучение утомляемости, рационализация производства, производственная педология, профотбор взрослых, профотбор подростков, профотбор в вузы и втузы, педагогическая психотехника, педолого-диагностическая работа, выработка и проверка методов тестовых испытаний и т. п. По мере накопления опыта создавались более совершенные методики тестовых испытаний, что давало ощутимый эффект, особенно в сфере производства.
Развитие психотехники в 1930-е гг. проходило в противоречивых условиях, связанных с нарастанием тоталитарных тенденций с одной стороны, и потребностями народного хозяйства – с другой. В частности, в связи с провозглашением курса на политехнизацию школы у психотехников появился новый объект приложения своих знаний – школьники, вовлеченные в систему профессионального консультирования и профессионального отбора. В начале 1930-х гг. психотехнические испытания проводились вместе с испытаниями школьной успешности. Таким образом, тестовые испытания из сферы производства распространились и на сферу образования, где они существенным образом дополняли тесты школьной успешности («Психотехника и психофизиология труда» 1930, №3).
Создание и применение тестов школьной успешности стало третьим направлением в отечественной тестологии в советский период. В Киевском вечернем рабочем техникуме в 1924 г. создана опытная Психотехническая станция, занимавшаяся внедрением тестовых методов учета и оценки знаний студентов. С 1928 г. Станция занялась распространением объективных тестовых методов учета учебной успешности и на массовые школы системы профобразования («Психотехника и психофизиология труда», 1929, №2). В1923/1924 учебном году в 3-ей опытной школе Москвы был также введен тестовый метод учета успеваемости, но с неожиданным уходом из школы А.П. Нечаева эта работа прекратилась. (Н.А. Даниличева «Очерки истории школьной психодиагностики», СПб, 2004, С.63)
В 1925 г. в Москве была организована тестовая комиссия, которая весной 1926 г. выпустила первую серию тестов. Эта серия основывалась на данных американских тестов и включала варианты по природоведению, на знание географической карты, понимание чтения и правописания, счета и решения арифметических задач, обществоведения. Первый опыт оказался не во всем удачным, последовала волна справедливой критики по поводу содержания заданий и подбора дистракторов (вариантов ответа). Группа специалистов во главе с профессором Е.В. Гурьяновым в короткий срок доработала эти тесты. И в последующие годы тесты постоянно перерабатывались, совершенствовались, дополнялись. Учителя проявили заинтересованность, и создание тестов организовали в нескольких научных центрах ряда городов СССР. Накапливая опыт, тестологи преодолевали ошибки, допускавшиеся в первых тестах. Исчезли задания типа: Сталин –это: 1) эсер, 2) большевик, 3) меньшевик. Тесты стали внедряться и в вузах.
Таким образом, за короткий срок в СССР развернулась многоплановая, обеспеченная государственной финансовой и организационной поддержкой работа по внедрению тестов в сфере производства и образования. По данным, приводившимся в периодических изданиях, число применявшихся тестов в психотехнических исследованиях превышало 70. Работа с тестами велась по двум направлениям. Во-первых, применялись тесты, разработанные и прошедшие многолетнюю апробацию в зарубежных научных центрах. Второе направление связано с творческой переработкой зарубежных тестовых методик или создание собственных. По данным непериодического сборника «Тесты: теория и практика» за 1930 г. в СССР применялось 25 тестов одаренности (или тестовых систем), созданных отечественными специалистами. В том числе восемь тестовых систем, созданных Г.И. Россолимо, две тестовые системы, созданные А.П. Нечаевым, и три тестовые системы, созданные Н.И. Озерецким.
Тесты Н.И. Озерецкого были созданы в 1923 г. и служили для определения статики и моторики детей в возрастных группах от 4 до 14 лет. Тесты Н.И. Озерецкого оценили и за рубежом, где они были опубликованы на европейских языках. Их до сих пор применяют за рубежом под названием «Озерецкого оценки моторики шкала».
Таким образом, в 1920-е гг. внедрение тестовых методов в систему образования и производственную деятельность приобрело значительные масштабы. Вместе с тем, нарастала и критика в адрес тестологов и тестов. Тестологов критиковали за внедрение тестов, не прошедших должной апробации, а значит, не во всем валидных, за недостаточную содержательность заданий, не классовый характер тестов, отход от марксизма. В начале 1930-х гг. поток критики дополнился и самокритикой в периодических изданиях. Окончательную точку в гонениях на тестологов поставило известное постановление ЦК ВПП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», где тесты попали в разряд «вредных» методов. И хотя острие этого постановления было направлено против тестов для выявления «коэффициента умственного развития» (тестов интеллекта), под запрет попали любые тесты.
В научной литературе существует устоявшаяся точка зрения о том, что главными причинами разгрома отдельных научных школ или некоторых видов наук, являются культ личности и тоталитарный режим. Комплексное изучение источников и литературы по проблемам тестологии позволили сделать несколько иной вывод. Главная причина коренится в геополитической ситуации и связанными с ней задачами выживания СССР в условиях внешней изоляции. Руководство СССР методом проб и ошибок искало наиболее короткий путь модернизации экономики. Отсюда и поиски по всем азимутам от системы Тейлора до психотехники, от раздачи земли в единоличное пользование крестьянам до коллективизации…, наконец, в найденном самом бесчеловечном варианте проведения модернизации при широчайшем использовании сверхдешевой рабочей силы через систему ГУЛАГа.
При такой системе вопросы индивидуальных умственных способностей, профессионального отбора и других составляющих, которые интересовали исследователей, становились малосущественными и даже вредными, а затраты на их финансирование неоправданными. И хотя до полного искоренения тестов дело не дошло, финансирование исследований прекратилось.
Возрождение отечественной тестологии начинается со второй половины 1950-х гг. Этому способствовала объективная ситуация, связанная с внедрением ЭВМ в систему педагогического контроля знаний, где обязательным условием являются задания с выбором ответа. Складывалась и благоприятная внутриполитическая ситуация. Среди факторов, способствовавших возрождению тестовых методов, следует назвать и внешнеполитический фактор (соревнование с США).
Однако возрождение отечественной тестологии вплоть до середины 1990-х годов не носило сколь-нибудь проработанной общегосударственной задачи. Этот период можно характеризовать как десятилетия возрождения отечественной тестологии точечными методами. В период после ХХ съезда КПСС эпизодически появлялись статьи в научных журналах, защищались диссертации, издавались брошюры, монографии, по большей части переводные, но постановление 1936 г., наложившим запрет на тесты, никто не отменял. Оно утратило свою силу с распадом СССР.
Однако и точечный метод возрождения тестологии оказался продуктивным. Начинающий исследователь к 1990-м гг. в крупных библиотеках мог найти необходимый минимум литературы для самостоятельного освоения основ тестологии. Многие преподаватели прошли подготовку на разного рода курсах, обучаясь по авторской методике В.С. Аванесова. Эти специалисты (их в научной литературе нередко называют «школой Аванесова») работают в десятках лабораторий и региональных центров педагогических измерений. Именно этой школой внесен существенный вклад в развитие современной теории тестов.
Генезис тестирования в истории отечественного образования, таким образом, все более обретает характер сформировавшегося явления в рамках современного социума. Внедрение тестов в образование вызвано рядом внешних и внутренних факторов. Стремление обеспечить конвертируемость диплома российских вузов требует сближения образовательных стандартов разных стран. Налицо и потребность в рационализации распределения учебного времени между обучением и контролем полученных знаний.
В последние 10 лет стало обретать реальные очертания важной государственной задачи педагогическое тестирование. С 1995 г. проводится опережающее аттестационное и абитуриентское тестирование через созданный для этой цели Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений, а с 2001 г. проводится единый государственный экзамен (ЕГЭ). У российских тестологов появилось три специализированных журнала, увеличился выпуск научной и методической литературы, ведется подготовка тестологов по программе дополнительного образования. Вместе с тем, существует противоречие между потребностью образовательных учреждений в преподавателях, владеющих основами педагогического тестирования, и отсутствием в учебных планах вузов соответствующих дисциплин, учебников и системы государственной переподготовки и подготовки кадров.
Внедрение ЕГЭ выявило и ряд других противоречий и проблем, напрямую связанных с генезисом тестирования. ЕГЭ по замыслу работников министерства образования призвано было решить, как минимум, три важных государственных задачи: 1) дать объективную информацию об уровне подготовки выпускников; 2) преодолеть коррупцию в высшей школе; 3) создать единую систему аттестации выпускников школ и абитуриентов и обеспечить равное право на доступность образования выпускникам городских и сельских школ. Сегодня можно с полным основанием говорить о необходимости существенной трансформации первоначального замысла авторов ЕГЭ.
Полемика вокруг ЕГЭ заставила властные структуры отказаться от предложенной схемы финансирования вузов через ГИФО. Требуются корректировки и в организации тестирования выпускников. В ряде регионов выявлены факты подтасовки результатов ЕГЭ. Не технологичен двухуровневый процесс оценивания результатов ЕГЭ в центре и на местах. Вызывает сомнение и возможность полной объективности диагностики знаний на основе лишь единственного тестирования.
Очевидно, что трансформация ЕГЭ должна идти как по линии достижения максимальной технологичности, так и по линии привлечения к организации выпускных экзаменов общественности и профессионалов. Опыт стран с развитой тестовой культурой свидетельствует, что там в организации Национального тестирования ведущую роль играют не госчиновники, а общественность, что исключает коррупцию в принципе. Именно в сотрудничестве обучающихся, их родителей, преподавательского корпуса, заинтересованных граждан, общества и государства в целом можно достичь максимального успеха по внедрению тестирования в общероссийском масштабе. Большие возможности для преодоления подтасовок результатов ЕГЭ дает применение компьютерного тестирования. Уже в течение нескольких лет Центр тестирования применяет компьютерную программу, позволяющую абитуриенту мгновенно получить результат выполнения теста по конкретному учебному предмету.
Внедрение тестовых технологий в образовательное пространство России является, с одной стороны, закономерностью генезиса тестирования, а с другой – насущной потребностью рациональной организации образовательного процесса. В современных условиях объем знаний по многим наукам удваивается в течение 5-10 лет. Соответственно все возрастающую роль играет самообразование. И здесь дополнительную существенную помощь в систематизации знаний учащимся могут оказать пособия с обучающими тестами. В этих пособиях учебные знания позиционируются в формализованном и упорядоченном варианте, полностью соответствующем учебнику. Обучающие тесты могут служить и для организации самоконтроля знаний.
Поставленные в жесткие рамки ЕГЭ учителя нашли отличный от зарубежного путь эффективной подготовки обучающихся к экзамену тестированием. Максимально возможное переложение учебного материала в тестовую форму создает условия для формирования «тестовой искушенности» обучающихся, и более полного освоения и усвоения знаний по предметам образовательного курса.
Именно отсутствие традиции помогло автору подойти к идее создания обучающих тестов методом сплошного тестирования, когда в тестовую форму перелагается весь учебный материал, который формализуется таким образом. В таком позиционировании пособия к учебнику могут претендовать на вариант новой формы распространения учебных знаний.
Заключение
1. Системный анализ литературы и источников позволил выявить зарождение и последующий процесс развития, определяющий причины появления и развития, функции, факторы и особенности осуществления тестирования в современном образовании. Движущей силой генезиса тестирования выступает противоречие между групповой деятельностью людей и индивидуальными способностями каждого. В стремлении преодолеть или гармонизировать это противоречие человечество создавало и создает систему обучения и испытаний, адекватных потребностям социума.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
