112221 (710778), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Критически относиться к деятельности других людей, исследовать других, чужую деятельность дети довольно часто умеют делать, но при этом они, как правило, не умеют критически относиться к собственной деятельности.
Магнитофон и видеокамера в буквальном смысле являются техническими средствами организации рефлексии. Они позволяют ребенку увидеть самого себя как другого человека, которого можно исследовать, критиковать, и благодаря этому понять, что хорошо, а что – плохо, и, следовательно, не надо будет ребенка убеждать, что хорошо и что плохо, поскольку можно научить его видеть это самому.
В стандартной системе обучения всякая домашняя работа должна быть проверена учителем. Систематичный контроль помогает учителю выявить преимущества и недостатки в усвоении материала и приучат ученика к ответственности. Существуют различные способы проверки. Самой распространенной считается проверка в виде фронтального опроса на уроке. Выявленные ошибки учитель исправляет, дает краткий вывод, как усвоен учениками материал. Индивидуальная форма проверки предусматривает подробные ответы одного трех учеников по содержанию изученного дома материала. Другие учащиеся класса следят за ответами товарищей, исправляют ошибки, вносят дополнения0.
С внедрением новых технологий ситуация меняется. Теперь учитель может опросить гораздо больше учеников с помощью аудио и видео магнитофона.
Ученики класса получают абсолютно стандартное домашнее задание устно ответь на вопросы, подготовь устный ответ по такой-то теме. На этом стандартность формы работы заканчивается, так как ученик должен подготовленный ответ записать на диктофон.
На следующем уроке в качестве выполненного домашнего задания ученики сдают кассеты с записью. Учитель не вызывает ученика к доске, а ставит в магнитофон кассету, и все ученики, включая автора текста, должны не просто выслушать записанный ответ, но проанализировать его, оценить и уметь аргументировано доказать свою оценку (критерии оценки даются учителем, но в дальнейшем, как правило, дополняются самими учениками).
Учитель дает следующее детям задание - прослушать собственную запись и оценить ее; одновременно эта же запись дается двум-трем другим ученикам класса с тем же заданием. Если в результате окажется, что оценки сильно различаются, то эта запись заслушивается в классе и выносится на общее обсуждение. Такая форма работы способствует развитию умения объективно оценивать свою речь
Такая технология имеет следующие преимущества:
1. немедленно выявляются те ученики, которые не готовились вообще.
2. учитель может проконтролировать всех детей, которых захочет, а не
только тех, которых успел.
Все это очень благотворно сказывается на развитии его устной речи, так как значительно повышается мотивированность, тщательность и в целом качество подготовки устных заданий. Ребенок начинает анализировать свою речь не только тогда, когда она звучит в записи, но и когда она звучит «вживую»; постепенно ребенок учится совмещать два процесса – произнесения устного текста и его оценки.
Но нельзя все формы устной речи сводить к записи на магнитофон. Ребенок должен учиться выступать перед аудиторией, не имея возможности «стереть» и «переписать» неудачный фрагмент своего выступления, если выступление было неудачным или недостаточно удачным.
Можно создать новую форму работы - создание учеником своего «видеопортфолио», в котором сохраняются его «звездные часы». Ребенок сам отбирает фрагменты уроков или внеурочных мероприятий, в которых он, с его точки зрения, действовал наиболее успешно, и сохраняет их. Такая работа помогает ребенку, особенно с заниженной самооценкой, поверить в свои силы, помогает найти и запомнить образцы своих действий, которым он в дальнейшем хотел бы следовать. Кроме того, такое «собирательство» позволяет закрепить в сознании ребенка положительный образ самого себя в качестве эталона, образца, нормы деятельности.
В данной технологии существует множество преимуществ. Дети начинают обращать больше внимания на свою устную речь. Если устный ответ записан на магнитофон и ребенок слушает собственную устную речь как чужую, то возникает возможность ее исследовать и корректировать. Дети начинают корректировать свое поведение и деятельность в социальных ситуациях- тон, интонацию, силу голоса, выбор лексики, а в случае применения видео - мимику, жестикуляцию, позу. Существенно улучшается качество домашней подготовки устных заданий. И соответственно, усиливается эффективность обучения. Если раньше к «устным предметам» готовились от случая к случаю (высчитывая, как правило безошибочно, когда «спросят»), то теперь готовятся практически все и всегда. Следствие этого- системность знаний.
Существенно усиливается обратная связь и информированность учителя об уровне знания, подготовленности к урокам учащихся, а следовательно, появляется возможность вовремя среагировать на проблемы детей, которые раньше могли доходить до учителя уже в запущенном и практически малоисправимом виде. У ребенка появляется опыт, а затем и навык практической работы над коррекцией и организацией собственной устной речи (редактирование, планирование) и деятельности (проектирование, планирование). Этот опыт и навык трудно переоценить в плане его значимости в дальнейшей жизни ребенка.
Таким образом, рассмотренные формы лекционных занятий позволяют в значительной степени активизировать учебно-познавательную деятельность обучаемых. При этом важно помнить, что выбор и применение той или иной формы лекции зависит от многих факторов. Наряду с научной компетентностью значимым фактором эффективности занятий является уровень методической подготовки преподавателя, его желание и умение освоить разнообразные приемы и средства активизирующего влияния на группу.
В школах довольно часто используют игровые формы обучения на уроках, но этот метод не всегда бывает эффективным, так как помимо положительных сторон в использовании игр существуют и негативные стороны, что не всегда принимается во внимание учителями при организации игровой деятельности. Также необходимо отметить, что при четком продумывании, правильной разработке и правильной организации игровых форм, результаты при достижении поставленных целей налицо.
Очевидно, что сейчас о полном интегрировании говорить еще слишком рано: настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что нарушать их целостность нельзя. Ни школоведение, ни дидактика, ни отдельные методики к этому не готовы. Но творческая практика передовых учителей, как это нередко бывает, самостоятельно ищет пути к решению задач перестройки школы, обновления системы обучения в ней.
0 Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавании истории.- М.: Владос, 2003.- 384с.
0 Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- 541с.
0 Короткова М.В. Проведение игр и дискуссий на уроке истории.- М.: Владос- Пресс, 2001.- 172с.
0 Подласый И.П. Педагогика.- М.: Владос, 1999.- 576с.
0 Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Высшая школа, 1990.- С.206.
0 Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии.- М.: Педагогика, 1989.- С.97.
0 Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.-С.463.
0 Баранова С.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1976.- С.182.
0 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- С.73.
0 Кукушина В.С. Педагогические технологии.- Ростов на Дону.: Март, 2002.- С.92.
0 Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия,1999.-С.190.
0 Кукушина В.С. Педагогические технологии.- Ростов на Дону.: Март, 2002.- С.104.
0 Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории.- М.: Владос-Пресс, 2001.-С.6.
0 Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- К.: Радянська школа, 1972.- С.157.
0 Кулагина Г.А. Сто игр по истории.- М.: Просвещение, 1983.-С.7.
0 Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.196.
0 Смирнова А.С. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.317.
0 Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер,2004.-С.240.
0 Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- С.241.
0 Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.- С.104.
0 Богин В.Г. Новые технологии: возможности и результаты.- М.: Педагогика, 2002.- С.43.
0 Баранова С.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1976.- С.140.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
