111957 (710715), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволите вы­делить три основных фактора успеваемости: требования к уча­щимся, вытекающие из целей школы; психофизические возмож­ности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования. к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимы­ми, когда они не превышают физических и психических возмож­ностей школьников и находятся в соответствии с условиями обу­чения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны – физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета та ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор -успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бы­товые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалифи­кация учителей, наличие и качество учебной литературы и мно­гое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при опре­делении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспи­тывающихся в разных условиях, имеющих различия в организ­ме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ре­бенка влияет на формирование его личности, и развитие лич­ности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их лите­ратуре. Методические материалы, программы и учебники рас­крывают конкретное содержание каждого предмета и частич­но - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психо­логическая и педагогическая литература разъясняет цели и за­дачи, нового содержания, его особенности.

Первым компонентом содержания учебного процесса явля­ются знания.

Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географиче­ские названия, исторические личности, события).

Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметах является их высокая абстрактность. Как правило, к этим поня­тиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувст­венно воспринимаемых признаков.

Системы понятий в составе знаний могут быть общими и частными.

Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете тоже признаками.

Что касается теорий, концепции и гипотез, то они не представлены в курсах I - VI классов).

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указа­ния, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Од­нако эти знания служат и для овладения практическими навыка­ми.

Знания о способах действия целесообразно подраз­делить на две группы. Первую группу составят предписания, оп­ределяющие путь анализа фактического материала по признакам.

Вторую группу составляют знания о способах действия, ис­пользуемые в практической деятельности; им свойствен алгорит­мический характер.

В отличие от первой группы они не предназначены для усвоения понятий, их назначение - обеспе­чивать сознательное овладение навыками.

В учебном процессе знания о способах деятельности (как первой, так и второй группы) могут применяться в знакомой или в новой ситуации, в составе сложной деятельности или изоли­рованно.

Остается кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно названный нами материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания со­ставляют фактические знания¹.

Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкре­тизации, обобщения.

На основании изложенного могут быть сформулированы тре­бования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сво­дятся к следующему:

- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хра­нить их в памяти в готовности для оперирования ими в знако­мой и в новой ситуации;

- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуа­ции;

- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Перейдем к анализу второго компонента содержа­ния учебных предметов – умений и навыков.

Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся ав­томатизации действиям, и вторичные умения, отличные от на­выков.

Выделяют два вида первичных умений и навыков:

- умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представля­ют деятельность анализа - синтеза) и умения и навыки прак­тического характера (правило сообразные действия, которые мо­гут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требо­вания к навыкам иные. здесь главное – подсознательное выпол­нение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их пра­вильное выполнение.

Таким образом, итоговые требо­вания предстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и си­стем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям (теоретического харак­тера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализу­ются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обуче­ния можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овла­дении школьниками некоторыми операциями, способами мышле­ния, которые служат предпосылкой для творческого решения но­вых вопросов.

Чтобы у школьников появился опыт творческой деятельно­сти, надо знакомить их с подобными операциями и создавать в обучении условия для их применения. Накопленный опыт. по­может в дальнейшем решать новые задачи. Но не только теоре­тическая поисковая деятельность, деятельность по добыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризова­на как творческая, творческие элементы присущи и деятельно­сти практического характера, которой всегда обучали и обучают в школе.

Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому что действия практического характе­ра выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умст­венные силы для решения содержательных задач.

Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности отношений.

Отношения личности выражают связи субъекта с объектив­ной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих пози­ций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познаватель­ные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (само­оценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.

Психолого-педагогическая литература, посвященная позна­вательным интересам, богата такими материалами, которые по­зволяют определить- минимальные требования к уровню их сформированности.

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности про­никать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоре­тические знания, на выполнение действий по правилам и на дея­тельность творческого характера. Различают также широкие по­знавательные интересы – направленность на познавательную деятельность вообще – и стержневые познавательные интере­сы – направленность на одну какую-либо область знаний.

Позна­вательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие

Учитывая возрастные особенности учащихся IV—VIII классов и особенности современного учебного процесса, В.С. Цетмен сформулировал обязательные требования к познавательным интересам в следующем виде:

1) стремление познавать новое как в фактическом материале, так и в теоретических знаниях, интерес к деятельности практи­ческого и теоретического характера, к действиям по правилу и к деятельности творческого характера;

2) стремление к самостоятельному преодолению трудностей;

3) сохранение интереса к знаниям и различным видам дея­тельности при эпизодических внешних стимулах.

Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих дости­жений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчерки­вается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимо­сти «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной ра­боты ребенка, личностные характеристики, которые в концентри­рованной форме выражены в его самооценке».

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддержи­вать стремление работать самостоятельно, творчески.

Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости.

Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:

первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, уме­ния и навыки при добывании новых знаний;

второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комби­нируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

пятое – стремиться к оценке своих достижений в познава­тельной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характери­зует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творче­ской деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

2) не стремится получать новые знания теоретического харак­тера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать уме­ния и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспевае­мость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдель­ные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения.

Для выявления признаков отставания следует выяснить, каковы требования учебного процесса.

Современным научным данным соответствует выделение сле­дующих этапов в процессе обучения: этап ознакомления с новы­ми знаниями и этап освоения их учащимися (овладение знания­ми, включение их в систему ранее усвоенных, овладение дей­ствиями с ними.

Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отстава­ний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении дей­ствий учителя и учащихся.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу­лировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учи­тель получает материал для суждения как о результатах дея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­тает.

Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.

Характеристики

Список файлов реферата