111945 (710703), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Мимические сигналы почти универсальны, они в меньшей степени зависят от культурных традиций, являясь почти всеобщим коммуникационным социальным языком. Дрессировщики убеждают, что гораздо безопаснее работать с хищными львами, чем вроде бы с добрыми медведями: у первых, живущих группой и нуждающихся поэтому в развитии коммуникационных каналов, развита мимика, по которой всегда можно предсказать их намерения. Вторые - одиночки, и у них "на лице" ни в каком случае ничего не отражается.

Как и львов, наша мимика часто выдает нас, но мы выработали систему защиты - изобрели маски, о чем уже говорилось на предыдущих страницах. Кроме того, на Востоке женщинам для этой же цели замечательно служит паранджа, а в Европе они еще не так давно искусно использовали веер.

Существует маленьких секрет для внимательных наблюдателей: ввиду того, что левая часть лица человека контролируется правым (неаналитическим) полушарием мозга, именно она несет больше информации об эмоциональном состоянии человека. Знающие об этом профессионалы стараются сесть так, чтобы видеть именно левую сторону лица собеседника.

"Здесь и сейчас" - это не только философский принцип, но и простое указание на то, что каждую минуту мы живем в определенном пространстве и времени. Эти два фактора являются вечными рамками, в которых мы принимаем решения, действуем, общаемся. Часто время и пространство определяют рисунок нашего общения, но и мы можем оказывать на них определенное влияние - структурировать время, программировать пространство Во многом именно отношения с пространством определяют наши отношения с людьми. А.Шопенгауэр писал о том, что между двумя людьми всегда должна быть "дистанция неколючести", иначе они будут напоминать двух дикобразов, пытающихся в холодную ночь согреться в обнимку.

Если у вас есть собака, понаблюдайте за ее поведением в момент визита незнакомого человека к вам в дом. Пока он достаточно далеко от нее, она никак не реагирует, продолжая заниматься своими делами. Но чуть только он переступает определенную невидимую, но очень четко очерченную границу, она поднимает голову и начинает тихо рычать. При пересечении следующего невидимого порога она проявляет еще большую агрессивность, при его приближении на совсем близкое расстояние легко может броситься на него. Если все это происходит в квартире, она может реагировать так на сам факт прихода незнакомого гостя, так как воспринимает уже всю квартиру как "свою территорию".

Исследуя поведение людей в различных ситуациях, Эдуард Холл пришел к выводу о существовании определенных зон - дистанций общения между людьми. Каждый из нас имеет несколько невидимых глазу, но достаточно прочных "колпаков", не реагировать на пересечение которых - выше наших сил. Первый из них - в радиусе до полуметра от нас - интимная зона, вторгаться в которую мы позволяем только самым близким людям и только в минуты тесного эмоционального контакта. Вторжение любого другого человека на эту территорию мы воспринимаем как нарушение наших границ. Личная зона - до 1,5 метров предполагает общение близких друзей, доверительный разговор с хорошо знакомым собеседником, но не с начальником по службе или клиентом в офисе, с которыми мы общаемся в рамках социальной зоны - от двух до шести метров. Наконец, публичная зона (больше шести метров) предназначена для выступления перед большой группой людей.

Нарушение этих границ чревато иногда серьезными последствиями. В пылу чувств, дружески похлопав по плечу партнера, с которым вы только что условились о выгодной сделке, вы рискуете потерять договоренность. Погладив по голове юное чадо своих друзей, вы можете нарваться на резкую реакцию с его стороны. Копаясь в причинах детских конфликтов, вы можете услышать, казалось бы, совершенно неясное объяснение:

"А чего он ко мне лез". Вообще вдумайтесь в происхождение таких выражений: "прилипала", "пристал как банный лист", "достал", наконец новомодное "наехать" - в каждом из них очевидный пространственный смысл, факт нарушения границ.

Границы эти могут искусственно расширяться или сужаться. Нами заселяют малогабаритные квартиры государственных строений, заполняют троллейбусы и вагоны метро, утрамбовывают подземные переходы в часы пик. В этих ситуациях мы вырабатываем защитное поведение, позволяющее не замечать непрошеное вторжение в наши личные и интимные зоны. Наиболее распространенный механизм - обезличивание и игнорирование контакта. Людей вокруг как бы не существует, мы даже намеренно пытаемся не смотреть на них -не замечать. Понаблюдайте за самим собой и своими попутчиками, например, в тесной кабине лифта. Один из вас, вероятно, будет сосредоточенно разглядывать доску с кнопками этажей, другой внимательно изучать стену в двадцати сантиметрах от своего носа, а третий напряженно перебирать связку из двух ключей.

Можно попробовать сломать эту схему, сделав усилие над собой, "увидеть" в случайном попутчике человека и начать даже не пристально его разглядывать, а просто смотреть на него. И хотя никакими писаными правилами это не возбраняется, вы заметите, что встревожили его.

По тем же законам действует водитель автомобиля - вы сами, кто-то из ваших близких или просто водитель такси: когда кто-нибудь преграждает вам путь, обгоняет или "подрезает", это вызывает у вас столь бурную реакцию, что она может поразить вас самих, хотя объясняется просто - находясь за рулем, сливаясь с машиной, вы начинаете считать собственностью некоторую зону уже не вокруг себя, а вокруг автомобиля и соответственно реагировать на посягательства на нее.

Знание подобных фактов дает возможность использования пространственных характеристик для сознательной трансформации рисунка общения. Сидя за столиком кафе напротив собеседника, вы способны дезориентировать его так, что он сам этого не заметит, путем несложных действий - не прекращая разговора, вы можете "случайно" отодвинуть от себя свою пачку сигарет, потом - чашку, лист бумаги и ручку. Сев за столик, вы негласно разделили его пополам - на "его" и "вашу" территорию, теперь же вы начали наступление. Многие люди отреагируют на это определенным образом: отклонятся или "отъедут" со стулом назад, машинально попробуют вернуть предметы на "вашу" половину, а если это не удастся, уже через несколько минут начнут нервничать и терять нить разговора, не отдавая себе отчета в причинах появившегося дискомфорта. В этом случае вы можете продолжать развлекаться, заботливо спрашивая, что случилось.

При помощи ритуалов можно избегать действительного контакта при сохранении его видимости. Так средне анекдотический зять широкой улыбкой встречает приехавшую погостить дорогую тещу. Родитель "работает" интерес к ребенку: "Как в школе?" - "Нормально" - "Что получил?" - "Ничего". Галочка поставлена.

В некоторых случаях люди идут на сознательное нарушение ритуалов, что позволяет резко изменить рисунок общения, сделав его менее стереотипным и предсказуемым. А от части ритуалов, замещающих действительную жизнь, можно излечиться при помощи простого вопроса "зачем", о котором уже выше говорилось. Когда умер мой дед, выяснилось (раньше просто как-то речь об этом не заходила), что их многолетний союз с бабушкой (рука не поднимается написать "брак") не был зарегистрирован Отделом Записи Актов Гражданского Состояния. И тут же выяснилось, что это совершенно не помешало им прожить вместе яркую счастливую жизнь. Кто-нибудь всерьез полагает, что любовь становится сильнее при наличии лилового штампа на кусочке бумаги? Впрочем, я не призываю к нарушению традиций. Если, например, для ваших семейных отношений ЗАГС необходим или хотя бы помогает - обязательно этим средством воспользуйтесь.

Игры - межличностное общение, направленное на достижение определенного результата (выигрыша), обязательно предполагающее наличие скрытого мотива у одной из сторон. Это самый распространенный способ манипулирования, о котором речь шла выше и отказаться от которого большинству людей чрезвычайно трудно. В отличие от игр, близость исключает скрытый мотив, использование каких-либо масок, предполагая действительную искренность и открытость отношений - в дружбе, любви.

Такая же открытость отличает деятельность -взаимодействие, предполагающее преобразование внешней реальности с целью достижения

определенного результата. Это совсем не обязательно только работа; развлечение, досуг и хобби также могут быть деятельностью, если продуцируют определенный, пусть и не материальный результат. Конечно, отнюдь не каждый умеет развлекаться таким образом, но, безусловно, такой досуг приносит неизмеримо большее удовлетворение.

Выше речь уже шла о сценариях жизни. Одной из основных характеристик сценариев жизни и поведения является время. Большинством людей время используется для того, чтобы иметь оправдание бездействия в настоящий момент. Им свойственно разрывать время, отделяя прошлое и будущее от настоящего, не понимая, что прошлое - это память и опыт сегодняшнего дня, а будущее -только его результат

Люди, ориентированные на прошлое, пользуются им для объяснения

причин своих нынешних неудач, для них характерны чувства вины, раскаяния, жалости к себе. Они ссылаются на "босоногое детство", жалуются на родителей и на невезение, без устали копаясь в прошлых ошибках и обидах. "Если бы не они, я бы сейчас был..." Основная идея: "Это так потрясло меня, что я до сих пор не могу ничего делать".

Те, кто, напротив, обращен в будущее, живет обещаниями и несбыточными планами о будущих свершениях. Заботы и страхи о будущем не дают им ничего делать в настоящем, сегодняшний день теряет самоценность и превращается лишь в ожидание дня завтрашнего.

Наконец, существуют люди, отсекающие как прошлое (если в нем не было ничего значимого для них) так и будущее (потому что оно неясно и угрожающе). Они живут только сегодняшним днем, стараясь не задумываться о смысле своих сиюминутных занятий, но пытаясь придать им видимость важности.

По временной ориентации можно выделить шесть типов сценариев.

1. Не раньше чем (или Только когда). Главная идея этого сценария -"пойду гулять, когда сделаю уроки". Она по сути неизменна на всех этапах жизни:

"Поженимся, когда встанем на ноги", "Поедем отдыхать, когда скопим достаточную сумму", "Найду хорошую работу, когда закончу институт переквалификации", "Займусь собой, когда вырастут дети", "Затянем пояса, зато наши дети будут жить при коммунизме". Общим во всех этих мыслях является откладывание жизни и радости на потом. Ссылка на срочные обстоятельства оправдывает отсутствие реальных дел сегодня.

2. А о последствиях ты подумал? Это оборотная сторона предыдущего сценария: "сегодня-то повеселимся, а каково будет завтра?" "Ты все пела? - так пойди же, попляши". "Пора расходиться, завтра рано вставать". Любимая фраза:

"Ох, не к добру смеемся!", идея - за все приходится платить. Сценарий не позволяет ухаживать за девушкой (а вдруг дети будут?) или выпить хорошего вина из-за страха перед мучительным похмельем.

3. Вот всегда так получается (или Почему мне вечно не везет). "Дважды выходила замуж и - неудачно, значит, и третий брак окажется несчастливым". Часто это прикрытие нежелания или неспособности предпринимать какие-либо усилия под предлогом их априорной обреченности на неудачу.

4. Без пяти минут. "Я почти успел на поезд". "Уже дописываю диссертацию". "Завтра пойду, наконец, к зубному". "Еще один такой контракт -и меня назначат начальником отдела". "В следующий раз я точно скажу ему всю правду". "С понедельника брошу курить, а с нового года начну новую жизнь". Демонстрация твердой решимости как предлог для того, чтобы отсрочить реальные действия.

5. Только не теперь (или Сейчас не до того). "Ты что, не видишь, сколько у меня дел?", "Как ты можешь даже думать об этом в такое время?" Основная мысль - героически дожить до вечера, чтобы с сознанием честно выполненного долга сказать: "Вот и еще один день прошел, день да ночь - сутки прочь".

6.Потом видно будет... Сценарий с открытым концом, что да возможность различной его раскрутки, в том числе, при некоторых усилиях, продуктивной. Обычно страх перед неизвестностью заставляет максимально дол оставаться в нынешнем состоянии Оправдание консервативность нерешительности и страха перед изменениями: "Ну, разведусь я с ним, и что ) - одна буду куковать?" "Уйти-то с этой работы легко, а будет ли новая лучше "Возьмусь за это дело, а справлюсь ли?" "Скажу ему правду, а как ( отреагирует?" Однако некоторым людям эту боязнь удается преодолеть -решиться на поступок. Любимым словечком и лозунгом Высоцкого были "Разберемся".

Около двадцати лет человек спит, четыре года - едет в транспорта столько же - смотрит телевизор и примерно столько же - ест, больше года читает газеты и т.д. Иными словами, после всех этих физиологически-цивилизационно- обязательных занятий, времени у него остается не так мной Очевидно, что в такой ситуации есть смысл свое время планировать, и учебниках по менеджменту либо по здоровому образу жизни вы с легкость;

найдете множество рецептов, как это нужно делать. Некоторые из них масштабах одного рабочего дня или даже недели действительно способен помочь. Но есть один парадокс, связанный с планированием, о котором редко пишут в этих учебниках.

Дело в том, что, являясь признанным способом минимизации шанс неудачи, планирование одновременно является для многих эффективны!

А. С. Макаренко поэтому поводу писал: " Нужно суметь читать по человеческому лицу, на лице ребенка… по лицу узнавать о некоторых признаках душевного движения педагогическое мастерство заключается в постановке голоса и в управлении своим лицом мимика, умение встать, умение сесть - все это особенно важно для педагога.

Именно педагог зачастую является источником проблем, которые затем обнаруживаются у ребёнка. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, она делает поведение человека социально обус­ловленным, развитая у человека эмпатия - ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют чувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рас­сматривается как профессионально-важное качество педагога.

Внутренние миры людей отличаются вследствие многообразия форм жиз­недеятельности людей ( культурной, материальной). 0 несходстве этих миров все чаще говорит современная наука – история, этнография, соци­альная психология и т.п. Вот почему эмпатия как психологическое явление, в котором отражает­ся возможность эмоционального познания другого человека посредством чувствования, вхождения, включения в данное состояние и данные обстоя­тельства, является профессионально значимым свойством для специалистов психолого-педагогического профиля.

Эмпатия в педагогическом общении стала предметом нашего экспери­ментального исследования.

Глава. 2. Методы и организация исследования 2<»L Цели и задачи исследования.

Учитывая имеющиеся в литературе сведения об особенностях проявле­ния эмпатической способности у человека и важность обладания ею как профессионально значимым свойством для специалистов психолого-педагогического профиля была поставлена следующая цель: изучить особенности проявления эмпатической способности человека и продиагностировать эм-патию у педагогов детского сада.

Исходя из этого были сформулированы нижеперечисленные задачи:

1. Подобрать методики для диагностики змпатии.

2. Провести психодиагностическое исследование ( определить нали­чие эмпатии).

3. Выявить различия показателей по эмпатиил

4. Определить уровень эмпатии по оценке ее другими людьми ( по методике Гавриловой).

5.Проверить связь уровня эмпатии по методике Мехрабиана с оцен­кой другим человеком

( Посчитать корреляцию).

6. Составить программу по развитию эмпатической способности.

Предложить варианты игр и упражнений тренинга для коррекции и раз­вития эмпатии.

Характеристика организационных методов обследуемой группы.

В процедуре исследования участвовали 29 испытуемых.

Состав группы по полу был однородным ( все испытуемые женского пола). различный по возрастным параметрам ( от 20 до 60 лет), средний воз­раст испытуемых - 30 лет ( точнее от 35 до 40 лет).

Представитель группы имеют разное образование ( среднее, высшее).

работая в одном педагогическом коллективе детского сада испытуе­мые занимают разнообразные должности, учителя, воспитатели, помощники воспитателей, логопеды, руководители: хореографии, и изостудии дни. музыкальный. Фитодизайнер, медсестры, психолог, заведующая детским садом.

Контингент испытуемых различный и по стажу работы, в частности, в работе с детьми.

Процедура исследования включала в себя как индивидуальные, так и групповые методы проведения.

Вначале испытуемые работали по группам ( 1^ая – воспитатели, учи­теля, 2^ая - помошники воспитателей). Выполняли задания экспресс диагностики эмпатии ( им. И. М. Юсупова) было проведено групповым ме­тодом. Перед тем как был предложен опросник каждому предлагался бланк ответов к нему, затем испытуемым сообщалась подробная инструкция.

После соответствующей инструкции испытуемые, знакомясь с вопросами опросника, заполняли бланк ответов, проставив плюсы в тех в клеточках, которые соответствовали предпочитаемым им высказываниям.

На следующем этапе исследования каждому индивидуально предлагалась методика Гавриловой T7IL " Измерение действенного сочувствия в диад-ном общении, перед выполнением задания испытуемому сообщалось подробная, точная инструкция, затем зачитывались вопросы на карточках, которые он раскла­дывал под двумя карточками ответов. «Да» , «Нет». В этом задании каждый по предложенной схеме оценивал эмпатийную способность своего напарника по работе.

Для изучения индивидуальных особенностей точности идентифи­кации эмоций знакомства с методами изучения наблюдательности был пред­ложен набор фотографий ( лица детей, переживающих различные эмоции). Чтобы затем каждую фотографию назвать одной из эмоций Ответы в оп­ределенней порядке записывались в приготовленном бланке. Время выпол­нения задания было не ограниченным.

На следующем этапе после оценки эмоций детей каждому испытуемому предлагалась анкета для получения дополнительных сведений об особен­ностях жизненного пути испытуемого, его поведении характере об усло­виях воспитания и обучения, о ближайшем социальном кружении участни­ков испытуемой группы. Данные анкет нужны были для объективных опи­саний уровней эмпатичности по разным разделам теста эмпатических тенденций Мехрабиана.

На завершаемом этапе исследования каждому испытуемому давалась оценка по умениям проявить свою эмпатическую способность двумя экс­пертами: заведующей детского сада и человеком с большим стажем.

Оценка давалась по десятибалльная системе всему коллективу (29чел).

Методы исследования

Тест эмпатических тенденций Мехрабиана. Это методика (опросник) для измерения эмпатической способности.

Эмпатия является специфической формой психического отражения и играет важную роль в познании человеком окружающего мира.

При оценке эмпатии как индивидуально-психологической характерис­тики следует учитывать. что для эмпатии характерно то. что она может возникать и проявляться с большой силой не только в отношении людей ( животных), реально существующих, но и в изображенных, в художествен­ных произведениях литературы кино театра живописи, скульптуры.

Для выявления наличия эмпатии и определения её уровня была исполь­зована специальная методика Мехрабиана - тест эмпатических тенден­ций, адаптированная и, М Юсуповой. Её цель - овладение методом экспресс--диагностики с помощью оригинального опросника. Опросник содержит б диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, живот­ным, старикам, детям, знакомым и незнакомым людям.

В опросчике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый дол­жен оценить в какой мере он с ним согласен или не согласен используя вариантов ответов: «Не знаю». «Никогда или нет» «Иногда». «Часто», «Почти всегда», «Всегда или да».

Каждому варианту ответа соответствует числовое значеиие:0,1,2,3,4,5.

Определив достоверность данных, подсчитав количество ответов определенного пита на указанные номера утверждений опросника ведется обработка данных, которая направлена на получение количественных пока­зателей эмпатии и её уровня.

Единая метрическая униполярная окала интервалов позволяет, пользу­ясь ключом-дешифратором получить общую характеристику эмпатии на ос­новании данных, которые представляют все диагностические шкалы и да­ют характеристики отдельных составляющих эмпатии.

На основании полученных бальных оценок, диагностируется уровень эмпатии по каждой из составляющих и в целом.

Анализ результатов проводят, представив их в виде круговой диаграммы. В круге выделяется шесть равных секторов по числу диагностических шкал, обозначенных римскими цифрами от 1 до 6, соответственно то­му порядку, в каком они перечислении в ключе - дешифраторе.

В площади круга вычерчивается окружность с таким расчетом, чтобы оси диаграммы

( линии разграничивающие соседние секторы) были разде­лены на 15 равных отрезков, каждый отрезок соответствует одному баллу, нулевая точка в центре круга. На этой координатной сетки в каждом секторе наносится выделяющаяся ( цветом) очерковая дуга с радиусом, соответствующая числу баллов, полученных по определенной диагностичес­кой шкале в исследованиях.

Очевидно, что чем ближе очерковые дуги расположены к центру круга. тем ниже уровни составляющих эмпатию. Ступенчатость расположение очер­ковых дуг - свидетельство неравномерного развития отдельных составля­ющих эмпатии ( см. приложение I) результаты исследования одного из испытуемых.

Полученные данные при исследовании эмпатии дают возможность сде­лать обоснованное психологическое заключение. Пос­кольку эмпатия является одним из профессионально-значимых свойств. диагноз уровня её развития может быть основанием для оценки степени пригодности к профессии психолого-педагогического профиля, оказание помощи в поддержке личности.

В целях самовоспитания и самокоррекции можно предложить письменный анализ собственных данных с последующим обсуждением с руководителем практикума.

Методика Т.П. Гавриловой "Измерение действенного сочувствия в диадном общении.

Для определения уровня эмпатии использовалась методика диадного общения, автор которой Гаврилова Т.П.

В основе этой методики - оценка своего партнера по работе в обще­нии с ним,

Испытуемому предлагался опросив из 32 высказываний о возможных таким образом, анализируя приведенные результаты, можно сделать вы­вод, что выбранные для эксперимента характеристики эмпатии в целой оказались взаимосвязанными между собой. Это позволяет говорить о вер­ном выборе средств диагностики и развития эмпатий у педагогов детско­го сада,» о соответствии методов целям исследования и характерной груп­пе испытуемых.

Следует отметить. что эмпатия - явление сложное я все эти разнооб­разные методики, измеряя уровень этой способности характеризуют с разных сторон следовательно, нельзя выбрать средств изучения эмпатии и диагностики ограничить одной-двумя методиками.

1. Для создания полной картины всестороннего изучения этой слож­ной многогранной способности, а также и для её развития, на мой взгляд, необходимо использовать все предложенные методы в комплексе.

Глава 44 Рекомендации и коррекция развития эмпатии.

Среди испытуемых участвовавших в эксперименте были выделены груп­пы людей у которых обнаружилось расхождение между своей оценкой уров­ня эмпатии по Мехрабиана, идентичности эмоций/ и оценкой эмпатической способности другими людьми / по методике Гаврилова Т.П. и по методу экспертных оценок .

Вероятно, что это расхождение свидетельствует о том, что люди в об­щении с другими окружающими людьми«не могут показать на невербальном и вербальном уровнях понимание чувств и мыслей другого, дать обратную связь столь же эмоционально заряженную и сформулированную созвучий языку собеседника, постигнуть эмоциональное состояние другого смысла его сообщения.

Выявлено несколько вариантов такой дисгармонии.

У одних педагогов к которым относятся Мельникова H.B.Федченко Ю.Г. Зырянова Л.Г. .Меркурьева , Т.В.Михайлова И.В.,, Серегина С.А .Климова Н.В. при низкой оценке другими наблюдается значительное расхождение между оценкой своей эмпатической способности, что свидетельствует, вероятно, о сильней, осознаваемой уверенности в себе, а может быть и о неумении проявлять себя в акте коммуникации, так чтобы окружающие адекватно воспринимали его.

Другая группа сотрудников, состоящая из людей, которых оценили по достоинству, дав высокую оценку и сами проявили высокий уровень эмпатии, либо средний уровень к границе высокого. ( Буруяева Н.А. Нивзева Н.А. Петунина Н.В. Домашева В.П., Лоретус Е.З.,

Буслаева Р.А.В другу, груп­пу, которая характеризуется сочетанием среднего уровня эмпатии в оцен­ке другим и невысокого уровня по свое оценке вошли следующие сотруд­ники детского сада: Маляр О.Н., А.Р.Ахматова, А.Р.Дыдрова, Т.В.Сапожникова, Т.В. Стрельникова Н.Я.Андреева, О.В. Андреева, предположить, что у таких людей надо развивать уровень эмпатии и, тренируя их через упражнения, игры тренинга индивидуальные задания.

Расхождение между своей оценкой уровня эмпатии, которая оценена невысоко и высокой оценкой другими может считаться или свидетельст­вует о том, что имеет чувство «малоценности» своей личности, что чело­век в себе не уверен и считает, что не следовало бы так ярко проявлять своё отношение в акте коммуникации.

В эту группу вошли следующие сотрудники детского сада: МызниковаВ. И.,

Корнеева Н.В., Иванова Г.Л.,. Галакева В.И., Попова Н.В., Малых О.Д., Козырева Н.В.,

Лесина 0.К. С этими людьми необходимо организовать работу в виде психологического факультета, где в ненавязчивой и зани­мательной форме провести цикл занятий по определенной тематике, раск­рывающей смысл и значение эмпатии и её роль появления во взаимопони­мании других.

Поэтому очевидной является необходимость работы по развитию эмпа­тии у педагогов этого коллектива.

Прежде чем приступить к коррекционной работе. Необходимо было оз­накомиться с рекомендациями специалистов по этому вопросу просмотреть литературу в этом ключе, подобрать игры и упражнения для развития эмпатической способности и её тренировки, разработать программу развития эмпатии.

Итак названные Рудестамом, 6 указаний, способствующих обучению эмпатии:

1. Сосредоточено на вербальных и невербальных сообщениях и фор­мах эмоциональной экспрессии другого человека.

2.Попытка стадиях обучения эмпатии и использования парафразом выражения, по значений и эмоциональному заряду взаимозаменяемые с теми, которые употреблялись во время акта коммуникации. Это называет­ся парафразом.

3. Формулирование ответов на языке, который наиболее созвучен собеседнику.

4. Использование эмоционального тона, соответствующему типу, взято­му собеседником.

5. Глубокие постижения эмоционального состояния другого, старания уточнить и расширить смысл его сообщения. Помочь собеседнику выразить чувства, которые до этого он выразить не мог.

8. Попытки осознать и понять чувства и мысли, которые не были пря­мо выражены собеседником , но видимо, подразумевались в сообщении. По­пытки восполнить то, что упущено в сообщении, чтоб была дана просто обратная связь собеседнику.

Анализируя современные исследования американских ученых, Рудестам выделяет несколько методов, которые развивают? Эмпатию и могут ускорить развитие эмпатии - это и методика обмена ролями, используе­мая в процессе психодранматического действия, где играя роль другого человека, человек может взглянуть на себя глазами другого человека и таким образом лучше понять проблему и конструктивно разрешить межличностные проблемы, конфликты; это и терапия искусства ( элементы совладения в художественном творчестве членов группы приводит к ус­корению развития эмпатий); это и тренинги умений - терапия улучшения в заимо- отношений.

Итак программа коррекционной работы по развитие эмпатии должна начинаться прежде всего с тренировки невербального проявление этой способности и тренировка умения читать по лицу - выражение гнева, ми­мику, умения читать жесты, позы, .так как человек говорит не только язы­ком, но и глазами, лицом, всем тело?

ПРИЛОЖЕНИЕ

Анкета

I . Фамилия, Имя, Отчество

2. Возраст

3. Стаж работы с детьми

4. Должность

5. Образование

6. Состав семьи в которой воспитывался

7. Являясьпо счету… ребенком в семье

8. В детстве посещал ,(не посещал) детский сад

9. Число друзей со школьного возраста

10.Основные интересы и увлечения в настоящее время

11. Профессия отца

12. Профессия матери

13. Какие животные были у вас дома, и каких держите сейчас

14. Что хотите о себе еще сообщить

Уровни эмпатии / по методике Мехрабиана/

История развития теорий об эмпатии.

Сам термин пришел в научную психологию в начале XX века из фило­со

фии словом " эмпатия',

Э.Титченер перевел немецкое слово-.. "вчувствовать­ся в … Он обобщил развивающиеся в философской традиции идеи о эмпатии с теориями вчувствования Э. лиффорда и Т.Липпса Затем тер­мииом ^» эмпатия" Т.Липпс в своей концепции эстетического воспитания описывал процесс понимания произведений искусства.объектов пр ир оды, а позже и человека.

К настоящему моменту в отечественной психологии существует доста­точно много обзоров литературы по проблемам эмпатии.истории развития представлений о ней в философии и психологии ( Борисенко.Гаврилова. Джркаэян и др.)

Обзорные работы по проблемам эмпатии изобилуют десятками опреде­лений и подходов к ее изучению,различают эмоциональную эмпатию,ос­нованную на механизмах проекции и подражания моторным и эффективным реакциям другого человека.когнитивную эмпатию.базирующуюся на интел­лектуальных процессах ( сравнение,аналогия и т.п.. и предикативную эмпатию »п роявляющуюся как способность человека предсказывать аффек­тивные реакции другого в конкретных ситуациях. В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание - пережива­ние субъектом тех же эмоциональных состояний,которые испытывает дру­гой человек,через отождествление с ним, и сочувствие - переживание собственных эмпатийных состояний по поводу чувств другого.

Предлагаются модели эмпатийного процесса. стадии.этапы,уровни.ме­ханизмы.Многозначимость термина " Эмпатия⁴ порой заставляет исследовате­лей использовать более однозначные,по их мнению понятия ^п идентифи-

кация " сопереживание", "конгруэнтная эмпатия" и др.

Первоначальный смысл термина " Эмпатия" был буквальным. он означал процесс вчувствования.т.е. эмоционального проникновения в состояние другого.

В концепциях эмоциональной эмпатии ( Гавриловой Т.П.. Стрелковой Л.П. и др.) говорят о различных видах эмпатии,которые иногда интер­претируются как уровни эмпатии:

L Ответная эмоциональная реакция по типу заражения,примитивная эмоциональная идентификация.

Z, Сопереживание и сочувствие как более сложнее формы сочувствия в эмоциях другого,разделения их.

Концепций чисто эмоционального понимания эмпатии в настоящее вре­мя немного. Они преобладали в зарубежной психологии до 40-х годов.

В советской психологии термин «эмпатия» был введен только в на­чале 70-х годов Т.П.Гавриловой. Специальные исследования её были по­священы роли эмоционального компонента в общении и социальном позна­нии. В контексте целостного акта общения

Т.П. Гавриловой был изучен феномен эмпатии, как способности человека сопереживать, откликаться на эмоциональное состояние другого. Она выделила две формы эмпатии:

сопереживание ( низшую. первичную форму) и сочувствие ( высшую фор­му).

Более непосредственной и более импульсивной формой эмпатии явля­ется сопереживание личностью чувствам человека, с которым она общается, более опосредованной раздумьями по поводу состояния другого че­ловека и несущей в себе большое желание действенно помочь ему оказы­вается другая сторона эмпатии – сочувствие. Сочувствуя человеку ,лич­ность осознает не только знак и модальность, но и содержание своего переживания. и свое отношение к объекту эмпатии ,а также и способ вы­хода из ситуации ,которую она наблюдает. Сочувствие, помимо его боль­шой осознанности и обобщенности отличается от простого сопереживания ещё и большей инициированностью его мотиваций, за которой стоят усвоенные личностью нормы гуманистической по своей сути морали.

Очень часто роль эмпатии , в которой необходим интуитивно-эмоциональный элемент, оценивается невысоко и даже негативно. Иногда эмпатию расценивают, как «эффективное подражание».Отмечают ,что она может вызвать пагубные последствия, если она настолько сольется в своих чувствах, с другим, что утратит способность сохранять в то же время свое личное отношение к происходящему .Но человек никогда не станет раскрывать свой внутренний мир перед равнодушным наблюдателем. Необходимым началом процесса эмпатии является презумпция тайны. Но эмпатия не расшифровка подлинного содержания души

человека на основе результатов регулируемой деятельности ( совместный труд, учение, сов­местная игра, разговор).

В зависимости от того насколько велик и систематизирован опыт об­щения человека с другими людьми и насколько он сам сформирован как личность, образы, мысли и чувства, которые у него возникают, когда он пытается представить состояние другого человека, в различной степени соответствуют действительности.

В исследовании по проблеме общения и межличностного познания из­вестного советского психолога А.А. Бодалева обнаружилось, что у лиц даже достаточно интеллектуально развитых и легко вступающих в контакт с другими людьми. Эмпатия может проявляться недостаточно ,и не у всех, и при этом может быть неадекватная оценка и понимание переживания тех, с кем они взаимодействуют.

И в то же время встречаются люди, обладающие ярко выраженной спо­собностью проникать во внутренний мир другого человека, сопереживать ему, ставить себя на его место.

Современное состояние изучения проблемы диагностики и разви­тия эмпатии. Что же происходит с понятием эмпатии по мере его утверждения в психологии. В 1934 г. в. одной из своих работ Дж. Мид дает определение эмпатии как способности принять роль другого человека. Постепенно акцент сме­щается с эмоциональной реакции на понимание другого определенным образом: через «воображаемое перевоплощение» .Интроспекция, принятие точки отсчета другого. (Банщиков В.М. .,Короленко Ц.П. ,Борисенко С.Б., Вербова и др.)

Процесс .понимаемый таким образом, уже не может быть чисто эмоцио­нальный. К эффективному элементу здесь добавляется когнитивный, как реагирование чувствами на чувства к эффективно когнитивному процессу понимания внутреннего мира другого в целом.

Первоначальные экспериментальные исследования эмпатии и организовывались в рамках лабораторных и полевых экспериментов. Однако со временем схемы экспериментов стали критиковаться за их искусственность, за невозможность воспроизведения в специально конструируемых услови­ях всей полноты и тонкости процессов общения.

Новый импульс к развитию представлений об эмпатии и её исследова­ний в последние десятилетия был дан гуманистической психологией, в первую очередь К. Роджерсом , эмпатия стала обсуждаться в контексте психотерапии, а вслед за этим в сфере реальной человеческой практики педагогического процесса семейной жизни и т. д. К. Роджерс определял эмпатию, как «способ существования с другим человеком. Это значит войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома, это значит быть сензитивных к изменениям чувственных значений. Непрерывно происходящих в другом человеке, это означает времен­ное проживание жизни другого продвижение в ней осторожно, тонко , без суждения о том, что другой едва ли осознает…». С точки зрения гуманистической психологии слушание с пониманием (слы­шание) лечит, а не объяснение, интерпретация как, например, в психоана­лизе.

Эту главную идею гуманистической психологии повторяет интерсубъек­тивный подход в отечественной социальной психологии: понятие диалога как слушания – слышания, подтверждения ( Хараш А.Л.).

В последствии К. Роджерс распространил свое понимание эмпатии на другие сферы человеческого общения: учение – учитель ,ребенок-родитель и т. д .К. Родждерс говорит об эмпатии, как о важнейшей установке, свойст­ве фасилитатора / ведущего/. Фасилитатором. т.е. способствующим про­цессу / личностного роста, учения,общения/ может быть, по его мнению, не только психотерапевт, .но и учитель, родитель, супруг.

В сфере образования К .Роджерсом и его последователями проведены масштабные / 600 учителей,10000 учеников/ исследования ,показывающие роль эмпатии в обучении и воспитании.

Так у учеников учителей- фасилитаторов , демонстрирующих более высо­кий уровень эмпатии .по сравнению с детьми, обучающимися у "традицион­ных" учителей,наблюдалось:

1) меньше пропусков занятий в учебном году;

2) больше личностной автономности; меньше физической и вербальной агрессии;

3) более развитое "Я-концепция", более позитивное самоуважение,

4) более высокие академические успехи;

5) меньше дисциплинарных проблем;

6) меньше актов вандализма;

7) рост творчества в течении года;

8) большая спонтанность, свобода проявления, более высокий уровень мышления.

Опыт проведения психологических тренингов для учителей, школьных психологов, родителей , студентов , полученный многими практическими пси­хологами, и , том числе

( Гипперейтер Ю. Б, Карягиной Г.Д., Козловой Е.И.) обнаружен важнейший психологический феномен, он состоит в том, что освоение казалось бы, внешних способов выражения эмпатии оказыва­ется мощным средством , запускающим глубокие личностные трансформации самих участников тренинга, освоение эмпатической способности в конеч­ном счете приводит к её личностному присвоению. Не всегда , однако, сама идея эмпатии и попытки освоения .этой способности связываются со спе­циальными дополнительными личностными свойствами. Поверхностно по­нятая эмпатия только как манера поведения., как способ общения с парт­нером превращается в псевдоэмпатию этот термин введен группой психо­логов вышеназванных. Они наблюдали за работой учителей в школе и осо­бенно часто там встречались с феноменов псевдоэмпатии. Возникла идея специального анализа и изучения случаев как истинной эмпатии, так и псевдоэмпатии.

Эмпатия важна для педагогов, чтобы проявить её в общении с учениками почувствовать их и показать свои чувства им. А.С. Макаренко по.

57

1.3. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВА­НИЯ

Введение института социальных педагогов является зако­номерным процессом. Данный институт был введен в нашей стране в начале 90-х годов.

Необходимость создания в России института социальных педагогов, их профессиональной подготовки обосновали ис­следователи В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, Р. А. Литвак и

др.

В исследованиях Б. 3. Вульфова, И. А. Зимней, В. С. Ма-гун, А. В. Мудрик, Т. Д. Шевеленковой и др. разработаны ба­зовые характеристики, квалификационные требования и функ­ции деятельности социальных педагогов.

Анализ отечественной и зарубежной литературы позво­лили нам определить основные направления деятельности, ба­зовые характеристики и профессионально значимые качества личности социального педагога.

М. А.Галагузова определяет социального педагога как «специалиста, организующего воспитательную работу с детьми в разных социокультурных средах. Социальный педагог изуча­ет • психолого-педагогические особенности личности и окру­жающей его микросреды, выявляет интересы и потребности, отклонения в поведении, конфликтные ситуации и оказывает своевременную социальную помощь в поддержке обучаю­щимися и воспитанникам, выступает посредником между лич-

ностью и образовательным учреждением, семьей, средой, орга­нами власти». (55)

Исследователь Р. А.Литвак дает следующую характери­стику деятельности социальных педагогов: «Он как бы ставит социальный диагноз, изучает психологические и возрастные особенности детей, вникает в их микросоциум, мир интересов, круг общения, в условия их жизни... выявляет положительные и отрицательные факторы социализации личности ребенка, пси­хологические, медицинские, правовые, экологические пробле­мы... обеспечивает в работе с личностью своевременную пре­вентивную профилактику различного рода отношений - нрав­ственного, физического, психического, социального плана».

Модель деятельности социального педагога в учрежде­ниях начального профобразования была разработана исследо­вателем Литвак Р.А. в ходе опытно-экспериментальной работы в 1.993-1995 гг. Специфика деятельности социального педагога в данных учреждениях заключается в многообразии функций, выполняемых учреждениями начального профессионального образования: гуманистической, образовательной, профессио­нальной (112).

В основу концепции деятельности социального педагога в профессиональных училищах была взята идея, базирую­щаяся на следующих положениях:

• во-первых, социальный педагог, как подчеркнуто в ква­лификационной характеристике, призван реализовать функции развития и социально-педагогической защиты и поддержки де­тей в социуме;

59

- во-вторых, как показывает практическая деятельность, социальные педагоги существенным образом влияют на изме­нение психолого-педагогического климата в социуме.

Основу профессиональной деятельности социального пе­дагога составляет социальная работа.

По определению Национальной Ассоциации социальных работников СМА (1972 г.) социальная работа - это «профес­сиональная деятельность по оказанию помощи отдельным лю­дям, группам или коллективам в повышении или восстановле­нии способности к социальному функционированию и созда­ние благоприятной общественной ситуации в их целях».

Анализ отечественной и зарубежной литературы (И.А. Зимняя, В.Н.Лавриненко, Е.И.Холостова, Дж.О.Билланс, Р.Рамзес и др.), позволил определить цель социальной работы, заключающейся в материализации, о предмечивании интересов и потребностей, человека, достижении социально и личностно значимых результатов, закреплении или изменении социально­го положения личности, группы.

Социальная работа (в прошлом - простая благотвори­тельная непосредственная помощь отдельным социально ущемленным, обездоленным людям) становится сегодня дея­тельностью, предполагающей социальную защиту каждого че­ловека, его потребностей, интересов, человеческого досто­инства, права на полноценное развитие.

Необходимость защиты ребенка от неблагоприятных фак­торов развития в той или иной мере затрагивалась педагога­ми - гуманистами И. Г.Песталоцци, К. Д.Ушинским, теорети-

60

ком свободного воспитания Л. Н. Толстым и др. Защищен­ность ребенка в воспитательном коллективе отстаивали

А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др. Понятие «защита» в общенаучном плане (исходя из словарей) имеет весьма широкий спектр употребления:

1. Охрана, ограждение, заступничество (кого-либо от че­го-либо). В этом смысле защита выступает как средство психи­ческой, физической и душевной охраны.

2. Отстаивание интересов, прав (защита законных прав и интересов личности, закон как защита прав и свобод граждан).

3. Способ сохранения жизни. Согласно концепции гума­нистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) стрем­ление человека к защищенности - одна из жизненно важных потребностей человека. А. Маслоу, выделяя потребность в без­опасности в качестве одной из базовых потребностей человека, включает сюда стремление человека чувствовать себя защи­щенным, избавиться от страха и жизненных неудач.

Исследователи О. С.Газман и А. В.Иванов определили понятие «педагогической защиты», которое представляет со­бой «систему педагогических действий, обеспечивающих физи­ческую, психическую и нравственно-психологическую безопас­ность воспитанника в образовательном процессе, отстаивание его интересов и прав, создание материальных и нравственных условий для свободного развития его духовных и физических сил» (80).

61

На сегодняшний день в отечественной литературе (А.В.Иванов и др.) выделено три основных вида педагогиче­ской защиты:

- физиолго-педагогическая защита - обеспечение физиче­ского здоровья, безопасности жизни и развитие организма пу­тем удовлетворения витальных потребностей.

Данная деятельность предполагает: во-первых, выявление заболеваний у детей и своевременное направление на лечение;

во-вторых - помощь в овладении основами физической культу­ры;

- психолого-педагогическая защита - совокупность спосо­бов и мер, направленных на оказание помощи в психологи­ческой стабилизации личности, на поддержание положитель­ных эмоций, на развитие психологической устойчивости, твор­ческой активности личности, способность к самопознанию и самореализации;

- социально-педагогическая защита - это система средств, мероприятий, которая:

а) способствует предотвращению межличностных конф­ликтов, формирует позитивные отношения между людьми;

б) способствует развитию способностей и интересов лич­ности, защите его прав;

в) формирует и развивает личностные качества индивида, необходимые для позитивной жизнедеятельности.

Педагогическая защита ориентирована не только на то, чтобы создавать личности внешнюю защищенность, но и на то,

62

чтобы формировать у ребенка способность к самостоятельно­му решению собственных проблем.

Важным направлением деятельности социального педаго­га в работе с детьми - сиротами является их защита. Направ­ленность работы социального педагога на защиту ребенка со­ответствует жизненной потребности человека в защищенности и в защите, тем самым реализуется гуманистический смысл процесса, направленного на создание условий для развития личности. Задача социального педагога заключается и в том, чтобы помочь детям-сиротам научиться самим решать трудные ситуации, создавать условия для нормального физического, психического и социального развития.

К ведущим функциям деятельности социального педагога в профессиональном училище следует отнести:

- диагностическую - направленную на диагностику лич­ности ребенка и социальной среды (учебного заведения, семьи, друзей, учреждений досуга и спорта и т.д.) во взаимодействии с которой он находится.

Понятие «диагностика» имеет несколько толкований. В широком смысле под диагностикой понимается не только вы­явление факторов, детерминирующих процесс формирования личности, но и определение медико-биологических, психолого-педагогических и социально-педагогических параметров изу­чаемого объекта. Диагностика является важным и необходи­мым средством в деятельности социального педагога, от ка­чества диагностики зависит характер дальнейшего взаимодей­ствия с личностью.

63

Важным компонентом диагностирования, по убеждению исследователя Л.М.Кустова, является собственно педагогиче­ская деятельность, которую он рассматривает в контексте но­вой отрасли научного знания - квалиметрия (педагогической диагностики). Суть его заключается в том, что педагог должен овладеть основами двух методологий: методология педагоги­ческой деятельности и методология педагогической диагности­ки. Последняя включает анализ-проектирования и воплоще­ния. (102)

Данная теория обогащает и расширяет приведенную функцию социального педагога;

- прогностическую - заключающуюся в прогнозировании характера развития личности и среды, с целью выявления по­зитивных и негативных факторов данного процесса;

- превентивно-профилактическую и социально-терапев­тическую - направленную на разработку мер по предупрежде­нию развития и преодоления негативных явлений, способных нарушить или затруднить ход позитивного процесса развития личности ребенка.

Асоциальное поведение несовершеннолетних имеет свою биологическую природу. В основе данного поведения лежат социально-психологические, психолого-педагогические и пси­хобиологические факторы, знание которых необходимо для эф­фективной превентивно-профилактической деятельности.

Особое место в данной деятельности занимают создание и разработка педагогических коррекционных программ, направ­ление на выявление отклонений и их коррекцию. Анализ раз-

64

работки такой программы, сориентированной на деятельность социального педагога, выполняющего превентивно-профилак­тическую функцию, содержится в работах ученых В.П.Кащен­ко (86), И. Ф. Мягкова (23);

- охранно-защитную - включающую создание условий, обеспечивающих защиту и реализацию прав ребенка и среды формирования личности на основе международной и государ­ственной нормативно-правовой базы.

Функция оказания социальной помощи и поддержки ори­ентирует социального педагога на изучение: различных социо-культурных сред (семья, социальная группа, микроколлектив);

процесса формирования и развития личности (четырех ее ас­пектов - медицинского, психологического, социального и педа­гогического); взаимовлияния личности и микросреды ее оби­тания; теории отклонений; условий и способов социальной помощи и поддержки; нормативно-правовой базы охраны дет­ства и семьи;

- компенсаторную и реабилитационную, заключающиеся в создании условий, необходимых подростку для более полно­го удовлетворения личностных и социально-значимых потреб­ностей и интересов;

- организаторскую - направленную на организацию со­циальной творческой деятельности.

Таким образом, социальный педагог в системе учрежде­ний начального профессионального образования осуществляет педагогическую, психологическую, исследовательскую, диаг­ностическую, прогностическую и другие формы деятельности в

65

области развития, коррекции, социальной адаптации и реаби­литации личности учащегося.

Целью деятельности социального педагога в профессио­нальном училище является социально-педагогическая адапта­ция личности учащегося, создание психолого-педагогических условий данного процесса.

Для осуществления данной цели необходимо определить квалификационные требования к специалисту. В их основу бы­ли положены разработанные отечественными учеными профес-сиограммы. Исследователями Н.Ю.Васильевой, Л.Г.Гусляко-вой, И.А.Зимней, В.С.Магун, Т.Д.Шевеленковой предложены следующие компоненты составляющие основу базовой харак­теристики социального педагога (79):

- психолого-педагогическая компетентность;

- способность обеспечивать допустимое и целесообраз­ное посредничество, выполнять своеобразную роль «третьего человека»;

- умение влиять на общение, отношения между людьми;

- умение стимулировать, побуждать человека к той или иной деятельности для решения его собственной проблемы;

- способность работать в условиях неформального обще­ния, в позиции неформального лидера, способствующего про­явлению инициативы, активной субъективной позиции лич­ности подопечного;

• умение строить взаимоотношения на основе диалога, на равных;

66

- осознание социальным педагогом само ценности челове­ческой личности, ее индивидуальности и творческой сущности;

- умение способствовать саморазвитию личности ребенка, создавать условия наибольшего благоприятствования, психо­логического комфорта;

- способность воспринимать, различать, интерпретиро­вать и анализировать, а также вырабатывать профессиональ­ные суждения;

- способность ситуативного разъяснения нескольких со­циальных процессов;

- знание и умение применять психологические приемы ди­агностики и изучения личности ребенка, его семьи и социума;

- способность к разработке конкретных методик социаль­но-педагогической деятельности и т.д.

Определение данных критериев позволило сформулиро­вать квалификационные требования, предъявляемые к соци­альному педагогу как профессионалу, включающие в себя:

1. Требования к личностным особенностям: гуманистиче­ская направленность личности, личная и социальная ответ­ственность, чувство собственного достоинства и уважение до­стоинства другого, эмпатийность, готовность понять другого и оказать ему психологическую помощь и поддержку, эмоцио­нально-позитивная направленность, эмоциональная устойчи­вость, установка на психическое здоровье, личностная адек­ватность по самооценке, уровню притязаний и социальной адаптированности.

2. Требования к деятельности:

67

а). К должностным обязанностям: организация социаль­но-значимой деятельности среди подростков; социально-пра­вовая защита клиента; координация деятельности различных государственных, общественных и клерикальных организаций для оказания действенной помощи клиенту и т.п.

б). К профессиональным знаниям и умениям: умение вы­членять проблемы клиента, диагностировать их; уметь опреде­лять характер требуемой психологической помощи; к навыкам психологического консультирования, коррекции и реабилита­ции и т.п.

• в). К уровню сформированности деятельностно-ролевых умений: умению устанавливать равно партнерские отношения с клиентом, умению формировать новые социальные роли у кли­ента и т.п.

3. Требования к особенностям социального взаимодей­ствия социального педагога и клиента: к умению координиро­вать социальные связи и отношения (горизонтальные и верти­кальные), умение координировать свои собственные действия на основе навыков наблюдения, отбора и анализа социально-значимой информации и т.д.

4. Требования к коммуникативным навыкам и умениям:

владение культурой общения, фасилитативные умения и пр.

Таким образом, становится очевидной и необходимой це­лесообразность создания системы отбора претендентов на роль социального педагога и их профессиональной подготовке.

В 1990 г. с целью организации научных исследований и подготовки специалистов по социальной педагогике в ряде пе-

68

дагогических вузов России были открыты отделения, факуль­теты социальной педагогики, а позднее была разработана кон­цепция научно-методического обеспечения процесса подготов­ки социального педагога (В.Г.Бочарова, Г.М.Брагин, М.А.Га-лагузова). Были разработаны и приняты к реализации более тридцати учебных программ и специальных курсов по подго­товке социальных педагогов более чем по десяти специализа­циям. К сожалению, на сегодняшний день недостаточно вни­мания в педагогических вузах уделяется подготовке педагогов, работающих с категорией детей-сирот, тем более социальных педагогов данной специализации. Специфика становления и развития личности детей-сирот, особенности организации жизнедеятельности данной социально незащищенной катего­рии детей, требует специальной подготовки социальных педа­гогов к работе с детьми-сиротами.

• Как отмечалось во втором параграфе данной главы, кате­гория детей-сирот отличается специфическими особенностями такими как:

- отставание в интеллектуальном развитии, наглядно-об­разном мышлении;

- недоразвитие способности произвольно управлять сво­им поведением, самостоятельно выполнять определенные пра­вила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к неорганизованности, ситуативности поведения;

• худшие, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, здоровье детей-сирот, как физиологическое, так и пси­хическое, высокий уровень заболеваемости;

69

- проблемами в формировании навыков продуктивного общения;

- конфликтность, высокий уровень тревожности, высокая интенсивность мотива страха отвержения;

- низкой самооценкой и ориентацией на оценку себе дру­гими и т.д.

Все это позволяет определить основу подготовки соци­ального педагога и работе с детьми-сиротами.

На наш взгляд, основу профессиональной подготовки должны составлять знания и умения в таких областях как:

- специфика становления и развития личности детей-си­рот;

- социальное и нормативное сиротство, история вопроса и перспективы развития проблемы;

- деривация и деривационный синдром;

- система социальных учреждений, оказывающих помощь ребенку;

- проблемы постинтернатной адаптации детей-сирот и т.д.;

- основы теории, методики и авторских педагогических технологий по работе с детьми-сиротами;

- методы управления, диагностики, прогнозирования, со­циально-педагогического исследования.

Специфика деятельности социального педагога по работе с детьми-сиротами заключается в том, что при решении про­блем в жизнедеятельности данной категории подростков он (социальный педагог) органически входит в общественные от-

70

ношения со многими социальными институтами. Выявление проблем, их решение осуществляется прежде всего через уста­новление и поддержание контактов с представителями этих ин­ститутов - детского дома, отдела, опеки, правоохранительных и административных органов, центров социальной защиты, что требует, в свою очередь, высокого уровня развития у социаль­ных педагогов социально-перцептивных, коммуникативных способностей для эффективного выполнения своих профессио­нальных функций.

Успех деятельности социального педагога в значительной мере зависит от его коммуникативной компетенции - компе­тенции в межличностной коммуникации, межличностном вза­имодействии. Кроме того, связанные с этим психологические нагрузки, создают напряженность в процессе общения. Имен­но поэтому в ходе профессиональной подготовки необходимо уделить особое внимание формированию коммуникативной компетенции, что даст возможность специалисту быть более подготовленным и защищенным в условиях интенсивного меж­личностного общения.

Таким образом, можно выделить две группы подготовки к профессиональному общению: вооружение знаниями о соци­ально-психологических особенностях общения, обучение вер­бальным и невербальным техникам, и вторая группа проблем -развитие способностей, предполагающих развитие эмпатии и рефлексии, . .

На наш взгляд, на эффективность деятельности социаль­ного педагога по работе с детьми-сиротами влияет качество

71

его профессиональной подготовки, в которой существенное место отводится психолого-педагогической компетенции и формированию профессионально значимых качеств и умений, которые способствуют гибкому реагированию на постоянно изменяющиеся условия социума и способности к созданию личностно ориентированной модели деятельности с детьми-сиротами.

В данном параграфе мы осветили функции деятельности социальных педагогов, требования к профессиональным и личностным качествам. Особое место в деятельности социаль­ного педагога по работе с детьми-сиротами занимает разра­ботка и создание педагогической коррекционных программ, целью которых является социально-педагогическая адаптация в условиях начального профессионального образования.

Мы рассматриваем специфические особенности развития детей-сирот в условиях учреждений НПО, к которым мы отно­сим: отставание в интеллектуальном развитии и наглядно-образном мышлении также им свойственна конфликтность, высокий уровень тревожности, . интенсивность мотивации страха и низкий уровень самооценки; что и позволило нам разработать комплексную программу индивидуальной работы с детьми-сиротами, которая направлена на решение указанных проблем в жизнедеятельности детей-сирот.

72 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

• В данной главе исследования мы проанализировали про­блемы социально-педагогической адаптации детей-сирот в условиях учреждений НПО в философской, социальной и пе­дагогической литературе.

Для совершенствования процесса социально-педагоги­ческой адаптации детей-сирот в учреждениях НПО первосте­пенное значение имеют:

1. Конкретизация и развитие понятия «социально-пе­дагогическая адаптация детей-сирот», определяемое как педа­гогически организованный процесс восприятия детьми опыта социальной жизни и познания ими .многообразных социальных ролей, способствующий активному включению их в сущест­вующую социальную среду.

2. Определение и учет особенностей социально-педаго­гической адаптации детей-сирот в условиях учреждений на­чального профессионального образования, необходимые для эффективной организации данного процесса и выявления пси­холого-педагогических условий его протекания, к которым от­носятся: возрастающая степень самостоятельности в освоении социального опыта по сравнению с периодом пребывания в детском доме; освоение, наряду с бытовыми функциями, про­фессиональных функций, социальной роли рабочего.

3. Выявление психолого-педагогических условий станов­ления и развития личности детей-сирот; проблем, возникаю­щих в учреждениях начального профессионального образова-

73

ния и затрудняющих процесс социально-педагогической адап­тации детей-сирот в данных учреждениях.

4. Необходимость введения должности социального педа­гога по работе с детьми-сиротами.

Характеристики

Список файлов реферата