best222 (710642), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

-осознание возникшей проблемы или потребности и появление замысла(Д.Дьюи, Д.Россмэн, А.Осборн)

-восприятие окружающей среды и исходной информации (Л.Т.Левчук)

-постановку задачи, сбор и накопление необходимой информации, знания, умения, навыки для уяснения и формулирования задачи (Д.Треффингер, А.Н.Лук)

-создание образа визуального мышления, где визуальное мышление - есть опосредованное звено между абстрактным мышлением и практикой (В.И.Жуковский, Д.В.Пивоваров)

Т.е, как видно, данные характеристики 1 этапа творческого мышления объединяют деятельность двух процессов: восприятие и появление замысла, непосредственно следующий один за другим. Охарактеризуем эту стадию.

1.Стадия подготовки.

Решает две задачи: накопление и актуализацию материала и освоение способов построения художественной формы.

Свободе творчества способствует не только количество и разнообразие накопленного материала, но и, главное, способность своевременно его актуализировать. У детей эта способность развита неодинаково: одни могут действовать только по образцу, т.е. точному указанию учителя. Свой жизненный опыт с трудовым обучением они не связывают, поэтому к творчеству не приходят. Такие дети -исключения. Однако важно то, что задание – образец закрывает свободу для творчества не только им, но и любому ребенку. Другим детям для актуализации жизненного опыта требуется возможность выбора из чего-то хотя бы по аналогии, близко их наблюдениям, размышлениям, переживаниям. Некоторым детям вполне достаточно только подсказать направление поиска источника замысла, как они легко находят то, что лично им интереснее и значимее, что обеспечивает творческое решение задачи.

Началом мыслительного процесса при выполнении дизайнерской деятельности проблемная ситуация, возникновение которой возможно при наличии определенных знаний дизайнерского характера, позволяющих оценивать предмет или предметную среду как оформляемое производством "природное тело", имеющее свою морфологию, пространственную организованность - с одной стороны, и как общественно человеческую (утилитарную, культурную, эстетическую) полезность, значимость, ценность-с другой.

Второй этап творчества Ж.Адамар и В.Н.Пушкин характеризуют как созревание замысла, инкубационный период.

-на близкой позиции стоит точка зрения А.Н.Лука, где второй этап заключается в сосредоточении усилий и поиске дополнительной информации.

-Д.Дьюи,Д.Россмэн считают,что данный период заключается в анализе возникшей задачи.

В.И.Жуковский, Д.В.Пивоваров, Д.Треффингер,также отводят второй этап творчества анализу, но раскрывая но сущность: исследование созданного образа визуального восприятия и конструирования вещественной модели, возникшей творческой задачи с разных сторон.

А.Осборн, помимо анализа, во второй этап включает процесс обобщения и планирования по превращению замысла в обдуманный план.

Т.о, второй этап деятельности творческого мышления всеми психологами характеризуется с точки зрения функционирования мыслительных процессов (логического мышления)

Охарактеризуем подробнее этот этап.

2.Стадия освоения способов построения художественной формы.

Прямо относится ко второй форме связи воображения с действительностью как готовыми продуктами фантазии. Для свободы творчества надо постоянно развивать способность детей к эстетической оценке явлений окружающего мира и предметной среды.

Третий этап творческого мышления определяется психологами по разному:

Ж.Адамар, В.П.Пушкин, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев отводят его деятельности интуиции, называя вдохновением, озарением, инсайтом.

С информационно-аналитической точки зрения рассматривают данный этап Д.Россмэн, В.И.Жуковский,Д .В.Пивоваров, где, в этом случае происходит соотнесение информации, полученной при изучении объекта и от модели с самим познавательным объектом при помощи критического анализа. Д.Россмэн, Д.Дьюи связывают это с рождением, выдвижением новых идей.

3.Стадия постановки замысла.

Замысел должен опережать и направлять действия ребенка. Однако способность формулировать замысел имеет у детей не только индивидуальные, но и возрастные особенности. Большинству первоклассников замыслом служит разрозненное словесное перечисление того, что будет в композиции. Замысел как задача и образ будущей композиции складывается не до, а в процессе изображения, и поэтому этот образ не может изменяться или отклоняться от придуманного словами. Развитию способности строить замысел в образной форме способствует обсуждение работ, в которых, наряду с достоинствами, особо оценивается оригинальность замысла, определяемая не экстравагантностью, а выраженной индивидуальностью, отличающей его от других детей.

4.Стадия творчества.

Всегда требует особого состояния сосредоточенности и полного подчинения своих действий тому, что изображается. Акт творчества отличается от других форм учения тем, что в это время ребенок не накапливает опыт и знания, а отдает их. Л.С.Выготский предупреждает, что ни в коем случае недопустимо исправление ошибок или принуждение к "правильному" изображению.

Участие учителя в акте творчества -это внушение ученику уверенности в своих возможностях и способностях, понимание его стремлений и уверенность в его успехе.

В дизайнерской деятельности объединением второй,третьей,четвертой стадий является проектирование. Проектирование-это творческий процесс, включающий ряд последовательных этапов, среди которых выделяют две существенно различающиеся фазы:

-производство проектных идей и идеальное преобразование объекта;

-материализация идеальных построений в знаковом материале проекта.

Проектная стадия преобразовательной деятельности позволяет проиграть в модельно-знаковой форме "сценарий" будущего функционирования вещи. Проектирование может привести к нахождению не одного, а нескольких вариантов достижения цели.

Проектирование вещей с учетом их функционирования в определенной обстановке включает в качестве обязательного компонента целеполагание, что в свою очередь обеспечивает развитие приемов мышления. Целеполагание -это сложный комплексный процесс. Это не просто анализ готовой продукции, но прежде всего установление определенных зависимостей между любой конструкцией и спецификой ее функционирования. Целеполагание предопределяет именно сознательный поиск, решение проблемы, творческий подход к ней. При всей своей сложности описываемая деятельность может быть содержательно представлена так, что будет по силам даже первоклассникам

3.Стадия постановки замысла.

Замысел должен опережать и направлять действия ребенка. Однако способность формулировать замысел имеет у детей не только индивидуальные, но и возрастные особенности. Большинству первоклассников замыслом служит разрозненное словесное перечисление того, что будет в композиции. Замысел как задача и образ будущей композиции складывается не до, а в процессе изображения, и поэтому этот образ не может изменяться или отклоняться от придуманного словами. Развитию способности строить замысел в образной форме способствует обсуждение работ, в которых, наряду с достоинствами, особо оценивается оригинальность замысла, определяемая не экстравагантностью, а выраженной индивидуальностью, отличающей его от других детей.

Богатые возможности для развития продуктивного мышления дают занятия по трудовому обучению с использованием художественного конструирования, т.е. элементов дизайна, где художественная форма строится с опорой на основополагающие и вполне доступные младшим школьникам принципы меры, ритма, симметрии, композиционного и конструктивного равновесия и

т.п.(30,с.28)

Т.о, исходя из возрастных особенностей функционирования творческого процесса у детей младшего школьного возраста, необходимо обратить внимание на следующее: функционирование психических процессов является предпосылкой и основой для формирования продуктивного мышления.

Развитие продуктивного мышления у детей младшего школьного возраста заключается в развитии следующих качеств, лежащих в основе данного процесса, сформулированных на основе психологически исследованных фактов:

-цепкости и цельности восприятия;

-различных видов памяти, включая обогащение эмпирического опыта ребенка;

-логических операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации;

-воображения на основе ассоциирования образного сравнения, овладение различными способами формирования образов воображения;

-интуиции;

-интеллектуальных, эстетических, морально-нравственных качеств личности, включая способность к доведению дела до конца и к оценочным действиям.

Развитие перечисленных качеств осуществляется в учебно-воспитательном процессе посредством использования элементов художественного конструирования при организации эстетико-педагогических условий, обеспечивающих функционирование данных качеств на всех этапах творческой деятельности: воспринимающем, появлении замысла, интуитивном, деятельностном; и основывается на являющейся актуальной для младших школьников чувственно-эмоциональной сфере, задействующей в творческом процессе все органы чувств и эмоциональной отзывчивости, путем образно-логического преподавания.

В целом, основные особенности дизайнерского мышления можно представить в следующем виде:

-системное владение логическими операциями;

-наличие новизны, оригинальности, стилевого чутья, способности к проектированию;

-понимание целесообразности, рациональности вещей;

знание способов создания эстетически грамотной вещи и гармонической среды.

В связи с тем, что речь идет о развитии творческого мышления, являющегося категорией эстетической, наиболее сильное воздействие на формирование и развитие творческого порыва будут оказывать эстетические факторы окружающей среды, что было доказано философами, психологами и эстетиками.

Следовательно, для продуктивного развития творческого мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе необходимо взаимодействие эстетических, психологических (индивидуально-психологические особенности каждого ученика) и педагогических (взаимодействие педагога с учениками) условий, объединение которых позволило сформулировать эстетико-педагогические условия развития творческого мышления у учащихся

младшего школьного возраста.

1.2. Теоретическая организация эстетико-педагогических условий развития творческого мышления младших школьников.

Эстетико-педагогические условия имеют двустороннюю структуру, включающую педагогические и эстетические условия.

Педагогические условия широко представлены в трудах педагогов: Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, А.Ф. Харламова, Ю.К. Бабанского, Ш.А. Амонашвили, Б.П. Никитина, Дж. Смита и других.

Эстетические условия вытекают из теории дизайна и эргономических требований организации окружающей среды, вопросами которой занимались: В.П. Зинченко, В.П. Глазычев, И.М. Демина, Л.М. Холмянский, И.П. Юров и другие.

Синтез эстетических и педагогических условий как единая система организации школьного учебного пространства был осуществлен Р. Штейнером в процессе создания вальдорских школ. А также, попытки аналогичного синтеза были осуществлены педагогами: В.А. Караковским, Н.Л. Арининой, Г.Б. Кобахидзе, С.А. Анискиным, что и стало теоретической основой для создания эстетико-педагогических условий в учебно-воспитательном процессе, обоснованных в этой работе.

Итак, с начало остановимся на анализе педагогических условий, создаваемых известными педагогами в русле своей теории с точки зрения их применения в конкретной школьной и классной обстановке, ставшей базой экспериментального исследования.

Субъективные условия, способствующие развитию творческого мышления у детей имеют двустороннюю структуру. С одной стороны - это субъективно-индивидуальные, физиологические, психологические и интеллектуальные особенности ребенка, позволяющие ему усвоить в той или иной степени необходимые для формирования творческого мышления мыслительные процессы, ЗУН; с другой стороны - интеллектуально-психологические особенности педагога, лежащие в основе его творческой личности. Создание данной группы условий осуществляется на основе положений экспериментальной эстетики по формо-цветовым предпочтениям. Качественные характеристики, которые необходимо развивать для возможности функционирования творческого мышления у младших школьников: цепкость и цельность восприятия, память, воображение, логическое мышление, речь, интуиция, способность к оценочным действиям и доведению дела до конца, интеллект.

Таким образом, субъективные факторы, влияющие на развитие творческого мышления у младших школьников почти не отличается от тех, которые необходимы для общего гармоничного развития, обучения и воспитания ребенка. Исходя из этого, субъективные условия развития творческого мышления можно сформулировать как индивидуально творческие.

Данные условия находят свое выражение и становятся эффективными только в результате непосредственного взаимодействия педагога с детьми, то есть проявляются через объективно субъективные условия.

Индивидуально творческие условия объединяют две стороны: эстетический внешний облик педагога и учеников, соответствующий таким эстетическим показателям: стиль одежды, соответствие целям и ситуации, гармония с окружающей предметно-цветовой средой, гармонию эстетических, профессиональных морально-эстетических, интеллектуальных качеств личности педагога, определяющих индивидуальный стиль учителя и направленных на выявление способностей и призвания ребенка; определенный уровень развития психолого-интеллектуальных качеств ребенка, необходимых для обеспечения дальнейшего развития его творческого мышления и иных вышеперечисленных качеств личности.

Духовная гармоничность педагога включает три основных составляющих: морально-этические качества (доброта, порядочность, такт, честность и так далее), эстетическое сознание, эстетическое отношение к действительности, эстетические убеждения, вкусы, культура, мировоззрение, мастерство (высокий уровень интеллекта, профессионализм, артистичность, развитие творческого мышления и потребность в творчестве).

Таким образом, педагог становится для учеников наглядным примером развитого творческого мышления, а подражательная способность младших школьников стимулирует функционирование и развитие творческой активности.

Субъективно-объективные условия, способствующие развитию творческого мышления, заключается в создании эмоционально-благоприятной атмосферы в классном коллективе в результате субъективного взаимодействия педагога с детьми. Эта группа условий включает мажорный тон в коллективе, демократический стиль общения педагога с учениками, эмоционально-психологическую комфортность каждого ребенка, свободу выбора творческих форм и методов творческой деятельности. Данная группа условий характеризуется образованием творческой атмосферы в классном коллективе, которая формируется на фоне эстетического отношения коллектива к выполняемой деятельности и эстетических проявлений межличностных коллективных отношений.

эстетическое отношение к выполняемой деятельности проявляется в следующих эстетических реакциях: эмоциональности, темпе, ритме, активности, свободе, заинтересованности, гармоничности действий и поз, согласии, четкости, оптимизме, реализации творческой деятельности, эстетичность межличностных отношений тесно связана с морально-эстетическими нормами характеризующимися следующими проявлениями: дружбой, взаимным уважением, эмоциональной отзывчивостью, вежливостью, доверием, радостью общения, честностью ми так далее.

Характеристики

Список файлов реферата