ref12323 (710586), страница 10

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 10)

На стадии технического проекта разрабатываются основные вопросы организации, технологии и экономики производства, принимаются конструктивные решения, составляется смета, определяются технико-экономические показатели.

В проектировании различают этап конструирования и его стадии: проектное задание или эскизный проект, технический проект, рабочий проект.

Таким образом проект - важнейшее звено технического прогресса, связывающее результаты науку с производством. В проектах реализуются результаты научных исследований, используются достижения передового опыта.

Вопросы для самопроверки:

1. Определение деятельности.

2. Психолого-педагогическая категория деятельности.

3. Психолого-педагогические составляющие деятельности.

4. Мотивы деятельности.

5. Учебная проектная деятельность и ее модели.

6. Структура и состав творческого учебного проекта.

7. Роль деятельности в профессиональном обучении.

8. Техническое проектирование и технические проекты.

9. Инженерные изыскания.

10. Этапы и последовательность изготовления изделия.

9. Методология, методы, критерии и показатели оценки профессиональной подготовки;

сущность, задачи и требования к контролю

В решении задач педагогической науки значительная роль принадлежит методам исследования. Эти методы позволяют определять способы и средства достижения как научных, так и дидактических целей при подготовке специалистов высокой квалификации. Методам науки принадлежит стратегическая роль в научном поиске и прогнозировании. Они позволяют исследовать, подтверждать или опровергать гипотезы.

Метод в широком понимании включает и эмпирические методы (эксперимент, наблюдение), и точные доказательные методы. Но характерным для педагогического исследования становится метод его экспериментального изучения с доказательной проверкой математическими методами.

Под методами исследования в педагогике понимают способы решения научно-исследовательских задач. Это разнообразные инструменты проникновения исследователя в глубину исследуемых объектов.

Методы исследования (анкетирование, беседы, наблюдения, контрольные работы, педагогический эксперимент, комплексный и другие) используются для установления зависимости между определенным педагогическим воздействием и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии.

Методы позволяют:

- выявить зависимости между определенным условием (системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;

- определить зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени, усилий;

- сравнить эффективности нескольких вариантов;

- доказать рациональность определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;

- обнаружить причинные связи.

Принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используются не один, а несколько методов. В научных исследованиях должен реализовываться и принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен (П. И. Пидкасистый).

Методология трактуется как учение о научном методе познания. Методология - это и совокупность методов, применяемых в науке. В энциклопедическом словаре (1984 г.) дается определение методологии как учении о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. В науке методология рассматривается как учение о принципах построения, формах и методах научного познания. В педагогике наиболее адекватным является определение методологии как учения о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

Методология как совокупность методов и способов решения научно-исследовательских задач, как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности, в частности методология науки и практики рассматривается как неотъемлемая часть теоретических и прикладных процессов управления их функционированием и развитием.

Разработка методологии предусматривает решение следующих задач:

- предпроектное исследование сторон педагогического процесса;

- проектирование жизненного цикла (внедрение, место, режимы, условия обеспечения непрерывной деятельности, развитие);

- разработка лингвистического обеспечения системы (запись и адаптация системы, программирование, натурный эксперимент);

- экономическое обоснование;

- подготовка документов сопровождения (инструкций, методических указаний, рекомендаций пользователям).

Различные преобразования педагогических систем, связанные с инновационными процессами, совершенствованием устаревших систем обучения и воспитания, реформой образования и т. п. подчиняются многоаспектному сочетанию методологических предписаний. Среди них в исследованиях выделяется разработка критериального аппарата. Сущность его заключается в предварительной разработке инструментария, с помощью которого можно установить степень эффективности или неэффективности педагогической структуры, чтобы убедиться в необходимости нововведений.

Эксперимент организуется методологическими предписаниями - поиском экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки и предэкспериментальной разработкой показателей и критериев оценки эффективности.

Научное экспериментирование разбивается на ряд этапов:

- определение задачи;

- формулировка гипотезы;

- построение схемы и условий проведения эксперимента;

- проведение эксперимента - оценка гипотезы - принятие или отклонение гипотезы;

- внесение корректив, составление выводов и заключений.

Исходные суждения в формировании понятий и научном исследовании по тем или иным принципиальным положениям, принимаемым без доказательства, рассматриваются как постулат.

Гипотетический метод (гипотеза) рассматривается как вероятное предположение развития каких-либо явлений, достоверность которых еще не подтверждена.

Требования к гипотезе предъявляются следующие:

- наличие новизны в открытии, в объяснении явления;

- указание средств и методов подтверждения гипотезы;

- распространение гипотезы на широкий класс явлений;

- четкость и определенность формирующих ее доводов;

- преемственность гипотезы с предшествующим развитием данной научной области.

Только проверенная и доказанная научная гипотеза переходит в научную теорию, которая становится объективным содержанием данной области знания и открывает возможности практического применения.

Традиционно педагогический эксперимент (П. И. Пидкасистый) приводится (и осуществляется нами) по следующей инвариантной схеме:

- разрабатывается некоторая новая педагогическая конструкция (метод, средство, система, комплекс, модель);

- составляется программа ее опытной проверки на эффективность;

- подбираются надежные критерии оценки по достаточно диагностичным единичным или комплексным показателям;

- отрабатывается регламент процедур проверки, подготавливается экспериментальная база и условия реализации опытной педагогической конструкции;

- проводится эксперимент и подводятся итоги по реальным показателям с помощью выбранных критериев оценки.

Научное прогнозирование общетехнической подготовки может быть осуществлено с использованием следующих экспериментальных методов:

- морфологический анализ связей и отношений компонентов системы, прогноз возможных изменений изучаемого объекта на основе тенденций развития (построение дидактической структуры);

- экспертный анализ (Дельфи) сводится к сбору мнений специалистов данной области по прогнозируемому вопросу (в частности, оценка результата);

- дерево целей, последовательное построение целей прогнозирования высшего уровня, исходя из состояния и путей развития объекта и его составляющих на более низких уровнях (модель и система подготовки учителя);

- программное прогнозирование, определяет и формирует в программу гипотетические концепции, пути достижения целей;

- исследовательское прогнозирование, анализирует и оценивает систему прогноза, исходя из закономерностей развития системы, опыта и наблюдаемых тенденций.

Показатели эффективности могут обеспечивать оценку состояния учебного процесса по параметрам: затраты времени и труда, объем и качество полученных знаний; возможности применяемых средств, форм и методов обучения; приспособляемость системы к изменяющимся условиям обучения, соответствие проведенной учебной работы целям и задачам обучения; оптимальности регулирования и управления учебным процессом (С. И. Архангельский).

По мнению некоторых дидактиков применение широко распространенного в дидактике качественного метода оценки может направлять исследователя в необъективную сторону изучения системы учебного процесса. Возникшая проблема соединения количественных и качественных явлений в теории обучения высшей школы сложна. Поэтому нами проведен поиск таких теоретических положений, которые бы позволяли в оценке структуры системы обучения, ее состояния, связей и отношений ее компонентов находить пути однозначного разложения признаков на элементарные составляющие (единичные оценки) и их последующего объединения (интеграции), например, в комплексный количественно-качественный критерий.

В обучающей системе деятельность педагога регламентируется дидактическим треугольником, связывающим передачу знаний, усвоение знаний и формирование системы знаний в соответствии с целями и задачами обучения. Преподаватель определяет пути, формы, средства и методы передачи, усвоения и формирования знаний, осуществляет контроль над состоянием этих знаний, оценивает результаты обучения того или иного учебного процесса.

В многофакторных (многокомпонентных) педагогических экспериментах возможно одновременное исследование каждого и многих компонентов (элементов) дидактической системы, входящих в состав одного или нескольких детерминант обучения: содержание, методы, средства и организационные формы. Исследуемые компоненты системы в многофакторных экспериментах предусматриваются независимыми и являются входными параметрами.

Многофакторный эксперимент требует также постоянства других, не исследуемых факторов как условий протекания педагогического процесса. Однако, практически как исследуемые компоненты системы не могут быть абсолютно независимыми (изолированными), так и условия опытов не могут быть постоянными. Процесс обучения изменяется во времени и в качественных состояниях (контингент и уровень подготовки студентов, мастерство преподавателя, социально-экономические условия, требования образовательных стандартов и др.). Это, как показали результаты наших исследований, вызывает определенные трудности в планировании, постановке и проведении педагогических экспериментов, вносит погрешности в достоверность и точность результатов исследования. Здесь весьма важно не только грамотное планирование и постановка многофакторного эксперимента, но и его проведение.

Характерными особенностями экспериментального метода исследования являются:

- возможность изучения специально организуемых воссоздаваемых явлений действительности, с точным определением детерминирующих воздействий;

- проведение исследования в удобное и специально организованное время;

- создание специальных условий, обеспечивающих независимость эксперимента от внешних влияний;

- дополнение содержания явления новыми компонентами, изменяющими развитие (учебными пособиями, методическими разработками, проектами и т.д.);

- выявление данных, оцениваемых с помощью специальных приборов и расчетов (цифр, формул, графиков, полученных на ПЭВМ);

- использование статистических методов обработки экспериментальных данных (проверка адекватности модели, значимости коэффициентов регрессии, однородности дисперсий, конкордации экспертов и т.д.).

Эксперимент может быть лабораторным и естественным (констатирующим и формирующим). Характерным для естественного эксперимента является активное вмешательство исследователя в изучение отдельных компонентов объекта изучения, но проводимое в естественных неизменяемых условиях.

Констатирующий эксперимент - это наблюдение за работой учащихся во всех видах учебной деятельности: анкетирование, интервьюирование, рейтинг, самооценка.

Формирующий эксперимент - это обучение студентов приемам анализа своего стиля и обучение приемам его совершенствования. Например, быстро и успешно выполняя репродуктивную сторону определенного дела, студент устремляется на поиск новых подходов, оригинальных решений.

Для определения вида математической модели в педагогическом эксперименте рассмотрим следующие понятия.

Моделирование - это научный метод исследования всевозможных объектов, процессов и т. д. путем построения их моделей, которые сохраняют их основные, выделенные особенности объекта исследования.

Моделирование - метод опосредованного познания при помощи естественных или искусственных схем, которые способны в определенных отношениях замещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения. Для учебного процесса наиболее характерны модели подобия, структурные функциональные, информационные, суждения и аналогии. Структурно-функциональное и информационное моделирование образуют кибернетические модели. Функциональные модели выражают построение функции по значениям аргумента. В информационных моделях функционально связаны поступающая информация, ее переработка и обратная связь.

Кибернетические модели характеризуются определенной иерархией изучаемых составляющих компонентов и применяются в основном для изучения сложных динамических систем. Присущий им макроподход характеризуется тем, что внутреннее содержание моделируемого объекта не принимается во внимание, т.е. объект при этом рассматривается как “черный ящик”.

Хорошо построенная и функционирующая модель не раскрывает сущности всего процесса. Она связана с ограничениями, упрощением системы, с отбором только некоторых сторон объекта изучения. В связи с этим для построения модели должны быть:

- выявлены существенные факторы (подсистемы, компоненты, элементы);

Характеристики

Список файлов реферата