ref-14858 (710479), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Последователи первой теории (Ц.П. Балталон, Г.И.Дьяченко, В.А. Зелинский, В.П. Шереметевский, Э.Борман), в основу которой был положен механический процесс, ставили на первое место в обучении правописанию чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды образной памяти, т.е. призывали учителей «оберегать ученика … от всякого неправильного написания слов. Пусть он … запечатлевает правильные образы слов в письменном виде» (Э. Борман). Они рекомендовали упражнения, которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др.

Сторонники второго направления (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский), в основе которого лежало положение о выработке орфографических навыков на сознательной основе, сосредотачивали свое внимание на значении грамматики и орфографических правил для формирования навыка грамотного письма. По поводу единомышленников первой теории К.Д. Ушинский писал: «Некоторые из педагогов думают всё изучение правописанию ограничить одной перепиской с верхних образцов … Но они забывают, что переписка не только не даёт голове развивающей работы, но, напротив, мешает ей работать».

Однако К.Д. Ушинский критиковал не списывание само по себе, а механичность приема.

Впервые в истории методики К.Д. Ушинским была предпринята попытка представить процесс обучения орфографии, как процесс интеллектуальный, успех которого зависит, прежде всего, от четкой и ясной работы мышления, направленного на анализ грамматических и орфографических обобщений.

В методических трудах К.Д. Ушинского сформулировано его отношение к важнейшим вопросам теории орфографии:

- вопрос о роли правила в обучении орфографии;

- проблема о противоположности «механического» и «сознательного» в обучении орфографии;

- вопрос о системе упражнений в обучении правописанию.

Взгляды К.Д. Ушинского на преподавание орфографии оказали огромное влияние и надолго определили пути развития методики правописания. По словам Д.Н. Богоявленского, Ушинский в этой области возглавил целую методическую школу, которая получила позднее название грамматического направления в области орфографии.

В литературе описаны два пути овладения навыками. Один из них – грамматическое направление, созданное последователями К.Д.Ушинского. Сторонников этого направления, несмотря на некоторые отличия во взглядах, объединяла теория о сознательном происхождении орфографического навыка и признание ведущей роли грамматики в обучении орфографии. Так заслуживает внимания точка зрения Ф.И. Буслаева, который считал, что ученик, изучив правило, должен, не думая, писать правильно. А это возможно лишь тогда, когда орфографический навык сформирован в результате предыдущих сознательных усилий.

Грамматическое учение с самого начала является «целью изучения языка, правил, законов, форм языка, т.е. изучением отвлеченного; грамматическое учение требует сознательного отношения к тому, чем ребёнок владел бессознательно» (К.Д. Ушинский). Если грамматическое учение остаётся вне понимания ребёнка, то он лишь механически заучивает определения и правила. В лучшем случае учащиеся лишь развивают свою память.

Приверженцы другого антиграмматического направления были не против изучения грамматики, но утверждали, что «судьба орфографии зависит более от навыков, нежели от твердого знания правил» (Д.Н. Богоявленский [10, c.72]).

Некоторыми методистами, в частности И.С. Соломоновским, было замечено, что знания правила сами по себе не ведут к грамотному письму. И на основании этого теоретическое направление подверглось критике: правила объявлялись бесполезными и даже вредными для обучения правописанию. В качестве альтернативы предлагалось уделять преимущественное внимание списыванию с верных образцов – тренировке руки, зрения, памяти.

Представляет интерес мнение педагога П. Степанова, высказанное ещё в 1916 году по поводу выявления первичности знания и навыка. С его точки зрения, правильное в орфографическом отношении письмо – результат и знания, и навыка. При этом, придавая решающее значение навыку, П. Степанов говорил, что одной практики недостаточно для усвоения правописания, так как в его основу положены разные принципы, требующие знания норм и правил. Следовательно, суть научных споров между «грамматистами» и «антиграмматистами» сводится к выявлению механизмов грамотного письма.

Итак, горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направлений в методике обучения правописанию появились уже давно и, не смотря на взаимную критику, активно развивались. Представителями направлений были затронуты так же вопросы об орфографических упражнениях, направленных на формирование орфографических навыков. В частности, что касается такого упражнения как списывание, то отношение к нему долгое время было неоднозначным и зачастую критичным.

Сторонники грамматического движения доказывали, что при обучении орфографии важны не только упражнения, основанные на слуховых впечатлениях, но и упражнения, в основе которых лежит списывание. Так одним из грамматистов Д.И. Тихомировым был разработан принцип «уединения трудностей ». Появилась своеобразная форма списывания: ученику предлагался текст, в котором на месте некоторых букв оставался пропуск или ставился знак вопроса, крестик; его задача – найти и заполнить пропуски.

Что касается антиграмматического направления, то ранние представители данного течения (Зимницкий, Баранов, Вахтеров и др.) в своих методических и учебных пособиях старались, с одной стороны – сохранить как методы преподавания диктант и списывание, с другой – учесть новые идеи о механичности этого процесса.

Внутри каждого из направлений имелись некоторые разногласия и ни одно из них не свободно от противоречий.

С момента появления трудов учёных – антиграмматистов Э. Бормана и А. Дистервега делаются попытки теоретически обосновать необходимость включения в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов. Но здесь же возникает разногласие: за каким из анализаторов закрепить ведущую роль. А. Дистервег, отдавая предпочтение слуховому анализатору, доминирующим методом считал письмо под диктовку. Э. Борман, напротив, отдавал предпочтение зрительному анализатору. Он утверждал, что при частом зрительном восприятии правильных написаний происходит накопление зрительных образов, а значит, основным видом упражнений должно быть списывание с образцов.

Большое влияние на методику обучения орфографии начала ХХ века оказали и воззрения В.Лая и Э.Меймана. Они исходили из того, что при формировании орфографических умений учащиеся должны зрительно воспринимать образ слова и с помощью правильных движений руки фиксировать его на бумаге. Именно поэтому самым распространенным методическим способом обучения считалось списывание – копирование, т.е. списывание с правильных образцов без всякого рассуждения, объяснения, дополнительного задания.

И только позднее многие представители антиграмматического направления стали считать, что если упражнение в списывании поставлено так, что требует понимания логического смысла списываемого текста, то, тем самым, такое упражнение полностью отвечает принципу сознательного обучения орфографии.

Борьба «сознательного» и «механического» начал в обучении правописанию привела к обогащению теории: произошел синтез ее лингвистических (опора на правила и закономерности письма, лексико-грамматические понятия) и психофизиологических основ (отработка сенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с упражнениями.

В учебниках советского периода все чаще стали появляться упражнения на списывание со вставкой пропущенных слов. Ученик должен был выбрать подходящее по смыслу слово из раздела «Для справок», который давался тут же под текстом упражнения, и вставить его в текст. Такие упражнения помогали приостановить бессмысленное списывание, но не ставили перед учащимся никакой специальной орфографической задачи: пропущенное слово он мог скопировать и не думать об орфографии. Однако, авторы разработанных учебников и методик не сомневались, что реализуют на практике принцип сознательного обучения орфографии.

Так обстояли дела до середины нашего столетия. Лишь только сейчас методисты не только признали необходимость списывания, но и упорно ищут пути наиболее эффективного его применения как одного из средств формирования навыков безошибочного письма. Но необходимо помнить, что одно и то же по своим внешним признакам действие может оказывать разное влияние на результат обучения в зависимости от своей психологической структуры, своего механизма. И это замечание целиком можно отнести к списыванию.

В советское время в методику обучения правописанию большой вклад внесли психологи Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и др., а также известные ученые-методисты А.М. Пешковский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский и др. Они признавали осознанное письмо.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.

Вывод. Ни один из рассмотренных путей (грамматическое и антиграмматическое) не следует упускать из виду. А так же, по мнению некоторых психологов (например, В.В. Репкина), сформированный нывык не может своевременно обеспечить учащегося полноценной грамотностью, если он возник в результате автоматизации сознательного действия. Во-первых, навык, сформированный на основе редукции сознательного действия, требует длительного времени для своей автоматизации. Во-вторых, в русском письме есть множество написаний, которые не поддаются рациональному обоснованию. В-третьих, как бы ни старался учитель избавить ученика от использования трудных по написанию слов, ему неизбежно понадобится записать что-то до того, как он сумеет это объяснить. Поэтому очень важно обеспечить условия для полноценной орфографической ориентации в тексте за счет включения механизмов непроизвольного запоминания. Неоценимую помощь в этом может оказать правильно организованное списывание, которому и будет посвящена основная часть нашей работы.

§3. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии.

Вопрос о методах обучения орфографии всегда был в центре внимания русских педагогов. Еще в XV – XVII вв. существовала сложная система правил, когда, что и как надо писать «… по разуму пиши, а не махом, пиши, рассмотряя, … всяко писание божественное пиши со вниманием» (учил М.В. Ломоносов).

Основным условием правописания признавалось не «писание махом», а письмо сознательное, вдумчивое, хотя чаще всего все сводилось к практическому упражнению – переписыванию книг, главным образом, божественных. Наиболее распространенными видами работ по правописанию были списывание и диктант. Требование «правильно говорить и исправно писать» выдвигалось еще М.В. Ломоносовым. Однако методика обучения по-прежнему оставалась догматической, а практика была оторвана от теории, письменные упражнения – от грамматики.

В 19 веке появился ряд пособий для усвоения правописания: это сборники правил и упражнения к ним. Так, развернутая система занятий по русскому языку предлагалась в вышедшей в 1941г. книге В. Половцова «Опыт руководства к преподаванию и изучению русской грамматики для русских».

Автор «Опыта…» призывал педагогов к тому, чтобы списывание не было механической работой, чтобы «…ученик обращал внимание на смысл того, что он пишет, и на правильность выражения». В. Половцов, являясь сторонником постепенного преодоления трудностей письма, говорил о необходимости тщательного усвоения правописания путем «накопления повторительных упражнений в письме».

В книге П.М. Перевлесского «Практическая орфография» упражнения систематизированы и даны в соответствии с правилами.

К середине ХХ в. особая роль отводилась практическим упражнениям, среди которых списывание занимает основное место. Впервые четко определил порядок и способ ведения орфографических занятий Ф.И. Буслаев. Списывание он считал начальным моментом, элементарной ступенью в упражнениях по орфографии. В своей книге «Преподавание отечественного языка» он писал, что «необходимо выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое». Ф.И. Буслаев не придавал решающего значения грамматической теории, правилам, а смотрел на грамотное письмо как на навык, который вырабатывается систематически организованными упражнениями, основанными на возрастающей активности и сознательном отношении учащихся. Эти принципы легли в основу русской методики правописания и определили ее развитие вплоть до наших дней.

Характеристики

Список файлов реферата