111706 (710360), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Такой была эмоциональная реакция на разлуку с домом. Миша тогда предложил совершенно неожиданную форму рисунка: разделил листы бумаги на клетки, в каждой из которых был нарисован момент из его жизни в определенной части квартиры. Я предложила нарисовать ему один из фрагментов в более крупном масштабе, чтобы написать текст, а затем читать, Миша отказался. Тогда мы увеличили рисунок на ксероксе и показали Миша. Миша очень эмоционально реагировал на эти рисунки, показывая жестом, что это он рисовал. Начал их собирать, чтобы убрать в ранец, а потом, как он уже привык, отдать маме при встрече. Интерес к рисункам не спадал в течении полутора часов, он даже с большой неохотой учился, что для мальчика не характерно. Миша сам начал раскрашивать рисунки, выбирая яркие цвета. С большим желанием он отвечал на вопросы: Кто это? Что это? Где?
Одновременно с развитием сюжета рисунка, изображающего событие, свидетелем или участником которого он был, у Миши развивалось фантазирование в отношении изображения объекта, предложенного учителем. Ему не нравится рисовать статичный предмет. Предметное рисование на уроке его не устраивает. Ему хочется, чтобы предмет действовал (как он может). Приведу пример. Тема рисования- санки. Дети получают задание: «Рисуй санки». Все рисуют санки. Миша рисует: снежную горку, сам стоит на горке, а Паша, спускаясь с горки на санках, падает. Сам все подписывает. Вот вам и «санки»!
Миша не всегда принимает предложенный сюжет для рисования, потому что с помощью рисунка хочет общаться, а просто рисовать не хочет.
Хочется рассказать еще об одном событии в группе. Совсем недавно Коле М. привезли гостинцы и письмо. А ранее и Коля, и Миша написали письма домой. Впечатления от письма и гостинцев были для Миши такими сильными, что уже перед началом уроков Миша просит бумагу и выражает в рисунке свое видение происходящего: точно передает мой внешний вид (а гостинцы и письмо принесла я), 2 сумки, в одной из которых (в пакете) гостинцы. Рисует машину, дверь открыта, стоит дядя с сумкой. По-видимому , Мише тоже очень захотелось получить от мамы письмо и гостинцы. Он просит бумагу: «Тетя Света, дай бумагу». Волнуясь, торопясь, мальчик пишет письмо маме:
«Мама Миша.
Коля мама.
Дядя папа.
Сам Миша писал. Мама».
Так он передал смысл всего происходящего, объясняя, что Коле дядя привез посылку и письмо, и Миша этого хочет. И это уже спонтанное словесное описание его состояния, его желаний, и, возможно, этап перехода от рисунка к вербальному описанию событий. Хотя надо отметить, что сейчас, конечно, рисунок, трансформируясь, совершенствуясь, все же остается ведущим средством выражения чувств, наблюдений, событий, пережитых ребенком.
Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей.
Формирование изобразительной деятельности у слепоглухого соотносится с формированием у него сигнальной и указательной функций слова, т.е. с самыми первыми ступенями функционального развития слова; причем, рисунок в качестве опосредующего звена между действительностью и словесным ее описанием часто оказывается надежнее и эффективнее, чем другие формы имитационно- изобразительной деятельности, такие как жесты и драматизация. Таким образом, считает автор, способность слепоглухого ребенка овладевать изобразительной деятельностью на начальных ступенях освоения словесной речи может стать важным условием компенсации нарушений словесного опосредования и необходимым средством формирования его ситуативной речи.
В период освоения жестовой формы общения и внутри нее, как предположил И.А.Соколянский, формируются начальные элементы словесной речи в виде дактильных слов - знаков.
Сразу после усвоения дактильного алфавита И.А. Соколянский требовал обучить слепоглухих детей плоско- графическому алфавиту (на ладони), т.к. с его помощью слепоглухой может общаться с любым грамотным человеком.
Это колоссальная забота о расширении среды и средств коммуникации для слепоглухого, которую мы ранее отмечали в опыте обучения Елены Келлер, что соотносится с современными представлениями о языке, как « специализированном и конвенциализированном развитии кооперативного действия» и усваивается как «инструмент для регуляции совместной деятельности и совместного внимания» (А.М. Шахнарович,1989,с.17).
Ведущей задачей первоначального обучения словесной речи выдвигается формирование речевого общения и усвоение грамматического строя языка. Причем, и формирование речевого общения, и усвоение грамматического строя языка имеют свои особенности, требующие особенных организационно-методических приемов.
Хотя формирование речи на основе коммуникативного подхода в школе слепоглухих на первоначальном этапе сталкивается с рядом трудностей, связанных с особенностями слепоглухого ребенка, а именно: очень слабая потребность в коммуникации и малая способность, как к продуктивной, так и к сложной репродуктивной деятельности, что требует такого построения учебной работы на первоначальном этапе формирования словесной речи, «...которое определяется узким кругом речевой коммуникации - взрослого (учителя) с учеником - и характеризуется потребностью в общении, моделируемой в этой замкнутой социальной ячейке» (В.Н. Чулков, 1989, с.79).
Тем не менее, в формировании речи достигаются значительные успехи, что связано с использованием ряда оригинальных методов, например, системы «параллельных текстов» (И.А.Соколянский). Составление текстов идет параллельно двумя рядами: первый ряд текстов - учебный (ведущий) - составляется учителем по особой грамматической схеме. Второй ряд составляется ребенком абсолютно самостоятельно (спонтанно) по грамматической схеме первого (учебного) ряда, но с иным содержанием. Содержание этих текстов черпается из событий повседневной жизни слепоглухого и хорошо ему известно.
Целостное представление об описанных в тексте событиях возникает у ребенка только благодаря тому, что контекст этих событий является его личным достоянием (Е.Л. Гончарова,1993).
Для восприятия же контекстной речи, которая « открывает для ребенка возможность посредством чтения расширять свой личный опыт за счет присвоения зафиксированного в речи опыта действий и наблюдений других людей», требуется формирование у слепоглухих детей таких компонентов читательской деятельности, которые позволят этот «чужой» опыт сделать своим личным (Е.Л. Гончарова, 1990, с.6).
Внешней по форме деятельностью, в которой максимально отражены коммуникативный характер чтения и его познавательная направленность, является сотрудничество читателя и автора текста в воспроизведении в наглядном плане полной картины описанных в тексте событий (Е.Л. Гончарова, А.Я. Акшонина, Г.В. Васина,1990).
Программа планомерного формирования читательской деятельности состоит в том, чтобы сделать привычным способ освоения содержания текста посредством сотрудничества автора и читателя в воссоздании полной картины описанных в тексте событий сначала в наглядном плане, а потом в уме по ходу чтения. Это достигается в обучении путем создания необходимых условий для непосредственного сотрудничества автора текста и читателя, а затем целенаправленного усложнения условий общения между читателем и автором текста (Е.Л. Гончарова, 1993), когда непосредственное сотрудничество автора текста и читателя постепенно превращается в опосредованный текстом «внутренний диалог» - «сотворчество понимающих» (М.М.Бахтин).
Программа формирования читательской деятельности слепоглухих учащихся предусматривает не только обучение чтению, формированию у учащихся приемов и установок, необходимых для понимания прочитанного текста, понимания письменной речи вообще, но и большую работу по формированию экспрессивной стороны речи. Порождение речевого высказывания и последующий анализ его с разных позиций (автор, читатель, герой) находятся в тесной взаимосвязи, развивают и совершенствуют речевые навыки детей через развитие умений описывать ситуацию, задавать вопросы к контексту, устранять неполноту текста, дополняя его, давать оценку поступкам героев и т.д. В процессе организованной работы по чтению, анализа разнообразного по содержанию и речевому оформлению материала создаются широкие возможности для работы по развитию разговорной и связной (устной и письменной) речи слепоглухих учащихся (Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Е.А.Заречнова, 1990).
Слепоглухие дети, прошедшие специальный курс обучения чтению, таким образом, ко второму классу уже готовы к тому, чтобы при чтении замечать неполноту текста, их внимание направлено на извлечение из текста содержания, выходящего за рамки их собственного опыта, что является важнейшим для начальной школы достижением, как в развитии речи, так и в читательском развитии детей, приближая уровень развития их речи к уровню нормальных детей- дошкольников.
Все вышеизложенное дает представление о формировании средств общения и развития речи слепоглухих на первоначальном этапе обучения, на основе исторически сложившейся теории и практики обучения слепоглухих как в нашей стране, так и за рубежом.
Требование обучения языку в связи с непосредственной деятельностью учащихся, выдвинутое А.И.Мещеряковым, получило в последние годы методическую разработку в курсе социально-бытовой ориентировки с точки зрения целей, задач, содержания, методических приемов и направлений работы, а также формирования речи, обеспечивающей непосредственное общение и обобщающей опыт слепоглухих учащихся.
Социально-бытовая ориентировка, осуществляемая на основе коммуникативного подхода, создала лучшие условия для самовыражения слепоглухих детей, что повлекло за собой значительное увеличение объема речевых контактов и собственных (инициативных) речевых высказываний слепоглухих.
В последние годы предложена новая методика обучения слепоглухих учащихся рассказу, имеющая целостный характер и построенная с учетом речевых и познавательных особенностей слепоглухих, их социально-бытового практического опыта, а также специфики данной формы речи и её генезиса у детей. В детском доме слепоглухих практически создана речевая среда и условия для самовыражения слепоглухих детей в рамках речевой деятельности, т.е. работа всех структур детского дома организована и проводится с учетом коммуникативной направленности и поддержания высокого уровня мотивации речевой деятельности слепоглухих школьников.
Условием повышения эффективности работы по формированию связной речи у слепоглухих учащихся является усиление мотивации их речевой деятельности, что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, а также подбору и специальной обработке речевого материала, наиболее отвечающего интересам и уровню речевого развития слепоглухих школьников. Коммуникативная направленность обеспечивает увеличение удельного веса письменных инициативных работ учащихся: письма разным адресатам (друзьям, родственникам, учителям); отзывы и заметки в ежемесячный журнал детского дома; написание адаптированных книг для чтения для младших учеников, а также использование устных рассказов учащихся (Е.А. Заречнова,1995).
Формирование интереса к чтению у слепоглухих детей
Приведем краткие данные о детях.
1. Люба М. , 1986 г. р.
Состояние зрения: правосторонняя афакия после экстракции врожденной катаракты, горизонтальный нистагм, миопия высокой степени. Острота зрения : правый глаз - 0,2 , левый глаз - 0,1. Очки - 5, 5 Д ( для постоянного ношения).
Состояние слуха: нейросенсорная тугоухость четвертой степени.
Неврологический статус: микроцефалия.
Диагноз: специфическая задержка психического развития у ребенка со сложной структурой нарушений.
Обучение в детском доме для слепоглухих началось в 1993 году. До этого обучалась в школе для глухих детей, постоянно, по словам педагогов, испытывая трудности в усвоении программы.
2. Наиль Г. , 1986 г. р.
Состояние зрения: частичная атрофия дисков зрительных нервов, миопия слабой степени, ограниченная подвижность глазных яблок. Острота зрения: правый- 0, 9, левый - 0,9.
Состояние слуха: нейросенсорная тугоухость 11-111степени. Впоследствии нейросенсорная глухота.
Физический и неврологический статус: ДЦП, последствия перинатального гипоксически-травматического повреждения ЦНС в виде атонически-астатического синдрома, гиперкинетического синдрома. Правосторонний гемисиндром.
Психическое развитие: специфическая задержка психического развития у ребенка со сложной структурой нарушений.
В детский дом для слепоглухих детей поступил из дома в августе 1993 года.
3. Алеша В., 1983 г. р.
Состояние зрения: норма, острота зрения: правый-1, левый-1
Состояние слуха: нейросенсорная глухота.
Физический и неврологический статус: ДЦП в форме спастической динамики.
Психическое развитие: специфическая задержка психического развития у ребенка со сложной структурой нарушений.
В детский дом для слепоглухих детей поступил из дома в августе 1993 года.
Опытно-экспериментальная работа была начата в сентябре 1995 года, когда дети обучались по программе приготовительного класса 2- ого года обучения школы слепоглухих и было принято решение осуществлять их обучение чтению в соответствии с «Программой целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» Е.Л.Гончаровой (« Дефектология» 1996 г. № 5). Как известно, программа поддерживает целенаправленный перевод учащихся от чтения текстов, описывающих события жизни самого ребенка-читателя, к чтению текстов разных жанров, содержание которых выходит за рамки личного опыта ребенка (контекстная речь).
На начальном этапе работы важно было определить, что представляет собой инициативная речь детей в жестовой, жестово-дактильной, дактильной и письменной форме, какова основная форма общения каждого ребенка, с кем наиболее охотно общается ребенок и почему отказывается от общения, как понимает собеседников.
В центре нашего внимания были вопросы, которые задавали дети, содержание рисунков, текстов, жестово-дактильных рассказов, игр. На основе наблюдений были составлены характеристики стартового уровня развития речи, коммуникативной и читательской деятельности.
В процессе работы хотелось добиться того, чтобы представление событий и впечатлений личной жизни (личного прошлого) для себя и для другого с помощью рисунков, жестов, словесного описания, стали привычным и приятным занятием для каждого ребенка.
Наблюдения показывают, что очень важно создать максимально комфортные условия для осуществления такой деятельности, а именно:
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
