ref-16993 (710341), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, отображающие характерные черты изображаемых предметов. Постепенно графические образы становятся все более соответствующими реальному предмету. Однако детскому рисованию присуща известная тенденция к закреплению привычных графических образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны. Изобразительные шаблоны представляют собой весьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание у окружающих людей, Усваивая шаблон, ребенок начинает переносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Только специальная задача, возникшая в процессе рисования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона, пририсовывать к нему отдельные детали.
Например, если юная художница рисует себя и папу, то для портретного сходства одному человечку пририсовывается каракулька, означающая бант, а другому – папироса с неописуемо густым дымом.
С детьми дошкольного возраста проводили следующий опыт. Им показывали поочередно желудевых человечков. У первого человечка не было шеи. У остальных шея была, причем у каждого последующего длина шеи увеличивалась на ½ см. Дети с легкостью начинали рисовать человечка, но на шею долго не обращали внимания. Многие из них спохватывались лишь после шестого-седьмого предъявления. В этом случае дети либо сразу же рисовали необычайно длинную шею, где ей положено быть, либо пририсовывали ее вертикально сверху головы, либо рисовали в виде галстука, идущего от головы вдоль всего туловища [33; с.134]. Этот пример показывает, что затвердевшие шаблоны затрудняют рисование, соответствующее реальному предмету.
Закрепление графических построений, превращение их в шаблоны в рисовании детей имеют двоякое значение для развития изобразительной деятельности. С одной стороны, шаблонизация графических построений создает основу изобразительной деятельности: рисующий соотносит реальный предмет и возникающий образ этого предмета с известным ему набором графических построений. Перестройка детского рисунка связана не с ликвидацией, а с преобразованием графических образов под влиянием восприятия и представлений о реальных предметах.
Однако, с другой стороны, шаблоны представляют большую опасность для дальнейшего развития детского рисования, Если не управлять этим процессом ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов.
Шаблоны могут иметь двоякое происхождение. Одни вырабатываются у ребенка в процессе ориентировочного поиска графического образа предмета, другие возникают из подражания графическим образцам.
Наиболее легко стереотипизируются и становятся шаблонными графические образы, возникшие путем подражания. Распространенными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев и т.п. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью – на протяжении десятилетий они передаются из поколения в поколение. Зачастую такие изображения переживают изображаемое. Как иначе объяснить появление в рисунках современных городских детей изображений домов в виде маленьких избушек.
Е.А.Флерина называет явление закрепления графических образов "рутинерством в детском творчестве". "Многие авторы, - пишет Е.А.Флерина, - исследующие детское творчество, отмечают "консерватизм" ребенка, "рутинерство", его стремление придерживаться тех или иных форм, приемов в творчестве, которые ребенком усвоены и которые препятствуют дальнейшему движению вперед. Отмечается также "автоматизм" в повторении усвоенного, что мешает ребенку достаточно интенсивно совершенствоваться и часто приводит к "застою" [45; С.47].
Причину этих явлений Е.А.Флерина видит не в "умственной лени" ребенка, а в "плохом воспитании" и в невнимательном руководстве детской изобразительной деятельностью. Ребенок, предоставленный самому себе, часто тратит ненужные усилия на решение какой-либо по существу не столь сложной задачи, и понятно, что, достигнув успеха, он за него излишне долго держится. Ребенок часто просто не догадывается о новых возможностях улучшения своего рисунка. Воспитатель должен направить ребенка на решение новых задач.
В какой-то мере пристрастие ребенка к своим достижениям имеет положительную основу как закрепление достигнутого, повторение его, как упражнение. В условиях "воспитательно неблагоприятных" ребенок иногда теряет чувство меры и положительная активная повторяемость переходит в повторяемость пассивную, трафаретную.
Иной по своей природе факт автоматизма, который иногда также перерождается в "рутинерство".
Автоматизм в том или ином навыке имеет свое положительное значение. Автоматизм навыка в письме, чтении, в технике пользования материалом и т.д. является необходимым. У ребенка настолько укрепляется тот или иной навык, что он не затрачивает на него внимания и больших усилий, а производит их автоматически; сохранившаяся благодаря этому энергия ребенка может быть направлена на новые задачи. Если содержание навыка по существу правильно, то его автоматизация есть достижение, обеспечивающее прочное высокое качество работы и движение вперед. Отрицательным может стать не сам факт автоматизации в творчестве ребенка, а его неверное использование. Например, девочка, шести с половиной лет, рисует хоровод детей в окружении природы. Путь создания фигур детей совершенно неожидан: рисуется ряд кружочков на одинаковом расстоянии (головы), затем к каждому кружочку пририсовывается прямоугольник (туловище), затем таким же порядком – ноги и руки. Этим способом конструктивного конвейерного метода в создании формы ребенок добивается чисто производственной ритмической четкости работы при полной однородности фигур. Этот уклон автоматизированного навыка в рисовании является творчески нецелесообразным, так как ведет к созданию шаблонных форм.
Воспитатель должен вовремя заметить столь ложный путь работы и указать другой способ творческого решения задачи, т.е. вызвать стремление создать разнообразные, индивидуализированные образы.
Застои в развитии детского творчества бывают временные, кажущиеся, как периоды внутреннего накопления, которые затем дают скачкообразное движение вперед; но бывают застои и как результат детской пассивности. Наблюдаются они чаще всего в тех случаях, когда многое делают за ребенка, вводят шаблоны, готовые формы в его творчество, а еще чаще, когда ребенка не учат самостоятельно разрешать задачи.
Итак, тенденция к закреплению графических образов – одна из особенностей развития детского рисования. Запас графических образов необходим ребенку для создания изображения. Важно, каким путем появился образ – найден ли он ребенком в собственных поисках или же возник в результате копирования готовых образцов. Важно, также, переносит ли ребенок графические образы из рисунка в рисунок, практически не изменяя их, а лишь дорисовывая отдельные детали, или же варьирует их, ищет новые способы изображения.
Одна из причин появления шаблонов в рисунках детей – неправильно организованное обучение, невнимательное руководство изобразительной деятельностью дошкольников или же отсутствие такового.
Необходима специальная работа, направленная на преодоление стереотипности графических образов в рисунках детей. В задачи обучения должно входить закрепление новых графических построений и разрушение возникших шаблонов как непрерывный процесс.
1.2. Факторы, влияющие на своеобразие образов, создаваемых детьми
Своеобразие образа, создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и графического воплощения обусловлен особенностями психического и личностного развития ребенка-дошкольника.
В первую очередь, это особенности основных психических процессов, реализующих творческий акт. Особого внимания заслуживает анализ воображения. Исследования показывают, что у ребенка с высоким уровнем воображения произведения обычно оригинальные, непохожие на продукты творчества других детей [6].
Воображение – основное психическое новообразование дошкольного детства. Этот возрастной период сензитивен для его развития. Следовательно, одна из главных задач взрослых – создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать. Именно в них идет наиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятельность). Поэтому внимание взрослых к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной деятельностью должно быть первоочередным.
В работах Л.С.Выготского раскрыты основополагающие характеристики детского воображения [3]. Детское воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на "неокрепшую душу ребенка", говорил еще К.Д.Ушинский [44; с.432]. Л.С.Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности, из опыта человека. Опыт ребенка мал, поэтому детское воображение у детей беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения. Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого.
Л.С.Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). В первом образы строятся главным образом из материалов внешних впечатлений, а эмоциональное – из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересы и важны для понимания детского творчества рассуждения Л.С.Выготского о динамике воображения. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит и глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное [3; С.29]. Надо полагать, что именно поэтому к концу дошкольного возраста ребенок хочет и может изобразить что-то доступное пониманию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязанным развитием личности и интеллекта ребенка, а также воображения, чувств, восприятия, сознания.
В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения. Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Опираясь на современные данные психологии о воображении он описывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольном возрасте.
Весьма существенно замечание ученого о том что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении главное – перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство – главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа. "Схватывание" и удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения [6; С.129]. Достраивание ребенком образа на основе какой-то детали – пример такого воображения. Например, случайное пятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяет появление других деталей этого образа.
В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - умение "видеть" целое раньше частей. "Замысел – это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла" [6; С.135].
В детской психологии установлено, что изобразительная деятельность в своем "естественном", стихийном развитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании переходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей [16]. В педагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается как свидетельство их "незрелости" – как негативная черта, которая нуждается в преодолении. Эта оценка имеет свои основания. Но при этом иногда вообще не учитывается и нивелируется позитивное значение целостных образов в ходе развития изобразительной деятельности.
Разумеется, не все целостные графические образы значимы при формировании изобразительной деятельности на творческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньше частей. Однако среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. Но однозначно различить "позитивную" и "негативную" целостность в каждом конкретном случае удается не всегда.
Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.
Большой интерес вызывают современные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитие воображения в онтогнезе В.В.Давыдов рассматривал в связи с положением о генетической связи воображения и восприятия предметов [6]. С момента рождения процесс восприятия ребенка опосредован взрослым. Содержание и способы сенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми, подбором предметов, целенаправленным расположением их, стимулированием актов хватания и совместной предметной деятельностью. Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт, выработанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как бы глазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостность человеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видение предмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз "схватывания" целого раньше частей. Видение предмета глазами другого человека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процесс интериоризации социального опыта.
Далее из этих посылок следует вывод, важный для теории и практики воспитания детей: "сознание невозможно без воображения, а само воображение "организует" восприятие. Все они вместе служат творческой деятельности человека, порождающей его личность… один из существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека" [6; С.132].
Поэтому воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия, то есть воображение начинает проявляться уже в раннем возрасте.
Понимание взаимосвязанного развития воображения и сознания дает основу для постановки соответствующей педагогической работы с детьми. Как показали психологические исследования, воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.) [3, 6, 9, 11, 13]. Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуации неопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытого типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника и разрешает это противоречие.
С одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения сознания, "подсказывающего" известные способы решения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия. Это дает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опытному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большой запас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности, повышенной эмоциональности актуализируется и дает материал для необычных, оригинальных находок.
При всем этом свобода детского воображения не беспредельна. А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения [13 ].
В творческом процессе тесно взаимосвязаны воображение и чувства. Чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувства, интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения.
Большой интерес вызывают работы О.М.Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детей позволило ей создать специальную программу целенаправленного развития этой способности у детей 3-7 лет. Исследование, безусловно, дает основу для становления "педагогики воображения" – решения проблем развития творчества в широком плане [11]. В то же время оно позволяет глубже понять возможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, в частности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ее условиях более целенаправленно и эффективно.
В исследованиях психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Д.Кошелева, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко) [3, 9,10, 11, 13] выделяются и анализируются два вида воображения – "познавательное" и "эмоциональное", которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективного мира, как такового, а второй – с отражением собственных переживаний, своего "Я". Эти идеи важны для понимания своеобразия детской художественной деятельности.
Так, по данным О.М.Дьяченко, дети подразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения [11]. А это значит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие – так же творчески фиксируют в изображении в основном свои переживания, отношения.
При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует "познавательное" воображение, он будет стремиться более детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует "эмоциональное воображение, дошкольник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка: на степень его полноты, детализированности, на смысловые акценты, которые расставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, почему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изображение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т.п.
Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с "эмоциональным" воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с "познавательным" воображением) – на передачу своего отношения к содержанию. Есть основания полагать, что именно у детей с эмоциональным воображением превалируют игровые мотивы изодеятельности.
Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с "эмоциональным", чем у детей с "познавательным" воображением, причем во всех возрастных группах. Эти данные свидетельствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцированно подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
Как показали исследования О.М.Дьяченко, уровень оригинальности детской продукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшей несколько снижается [11]. В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Возможно, что этому есть и другие причины, связанные с уровнем развития изобразительной деятельности. Малыш как бы "открывает" смысл рисунка, в котором он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведения того, что его интересует, что для него значимо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. В то же время он не владеет адекватными способами изображения и даже не подозревает об их существовании и потому смел и раскован в изображении ("смелость неведения"). То есть детское "хочу" и "могу" не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и поддержать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке малыш, лишь стимулируя в интересной для него форме упражнение в способах действия. Такой подход взрослых к детской деятельности сочетает в себе сохранение, поддержание инициативной активности ребенка, рождающей оригинальность образов, с обучением способам действия.
В подготовительной группе оригинальность продуктов детского воображения можно объяснить рядом причин: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а именно: появилось основное психологическое новообразование, характерное для этого возраста, - стремление к социально значимой, социально оцениваемой деятельности. Применительно к изобразительному творчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ, который поняли бы и приняли дети и взрослые, т.е. выразительный, интересный, оказывающий эмоциональное воздействие на других людей. Это одна из причин появления оригинальных образов. При наличии такого общественно направленного мотива важно, чтобы у ребенка была развита и операционно-техническая сторона деятельности, т.е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт. Как правило, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, а значит, гибких, вариативных умений ребенку легче реализовать любые, в том числе оригинальные замыслы. Это еще одна причина создания семилетками оригинальных образов.
Безусловно, один из важнейших факторов успехов 7-летнего ребенка в поиске адекватных средств создания образа является разумное обучение с 4 до 6 лет. В этот период "стабильного" (не кризисного) развития дети ориентированы в основном на усвоение норм, правил, образов деятельности, взаимоотношений взрослых (в первую очередь через игру). Их склонность к подражанию используется и в организованном обучении. В это период развивается операционно-техническая сторона деятельности как одно из условий создания оригинальных образов в 7-летнем возрасте. Поэтому определенная потеря оригинальности в работах детей средней, старшей групп по сравнению с младшей и подготовительной как бы закономерна, объяснима (хотя тенденция эта не абсолютная, а относительная).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
