Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Давая это задание, учитель объяснял, что в классе предстоит провести повторение. Задание заставляло ученика по-новому взглянуть на учебный предмет, на самого себя как субъект уче­ния, на отношение к нему учителя.

учащиеся V класса указали, что им понравились только те задачи по математике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердило сделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития творческой деятельности.

Второе задание состояло в том, чтобы отгадать, две-три головоломки: занимательные задачи по математике, вопросы викто­рины, кроссворды, чайнворды, загадки. Материал для таких за­даний содержится в сборниках для внеклассной работы. Второе задание дается примерно через неделю после выполнения пер­вого. Мотивируется это задание, равно как и следующее, третье, тем, что необходимо подготовить викторину, конкурс. Ученик вы­ступает в роли помощника учителя, как активный член классно­го коллектива.

Опыт показывает, что если первое задание добросовестна выполнено учеником, то он активно включается в работу по второму заданию. В тех случаях, когда первое задание не выпол­нено, а такие случаи возможны, поскольку мы имеем здесь дело с инертными, отчужденными от учебной деятельности детьми, его не повторяют, а по истечении некоторого времени дают вто­рое задание.

Смысл второго задания заключается в стимулировании твор­ческих усилий, приобщении ученика к деятельности мыслитель­ного поиска. Еще С. Л. Рубинштейн отмечал, что анализ условий в задачах-головоломках имеет общее с анализом условий при решении проблем [152,]. В обоих случаях требуется пере­формулировать условия, выделив в них существенное. Успешное выполнение данного задания оказывает положительное влияние па развитие интереса ученика к учебному предмету, вселяет в него уверенность в свои силы (даже если решить головоломку помог учитель).

В третьем задании учащемуся поручается самому выбрать на предложенной ему учителем книги две-три головоломки и, обя­зательно решив, загадать их в классе. Учитель уже не помогает ученику, предоставляя ему возможность отказаться от тех задач, которые ему решить не под силу, и искать другие — доступные.

С педагогической точки зрения очень важно, что ученик ре­шает задачи по собственной инициативе, сам преодолевает труд­ности. Не все учащиеся одинаково успешно справляются с труд­ностями, многие нуждаются в помощи, но это уже другой вопрос. Существенно то, что изменяется отношение к трудностям творче­ской деятельности: ученик начинает верить в возможность их преодоления.

Четвертое задание состоит в том, что ученик должен сам при­думать головоломку для своих товарищей. Это задание, так же как и предыдущее, дает учащемуся возможность приобрести некоторый опыт творческой деятельности, заинтересоваться ма­териалом учебного предмета. Надо иметь в виду, что одни учени­ки могут лишь перефразировать или пере компоновать условие какой-либо найденной головоломки, изменить числовое выраже­ние занимательной задачки, другие же способны сами придумать занимательное задание. Прежде чем выступать перед клас­сом, ученик должен показать свой материал учителю; само собой разумеется, что самостоятельность и творческий подход должны заслужить одобрение.

Пятое задание — чтение отрывка из научно-популярной кни­ги с последующим сообщением в классе о том, что нового и инте­ресного содержалось в этом отрывке. Это задание следует повто­рить несколько раз, чтобы у ученика появилась привычка читать дополнительную литературу (оно нацелено на то, чтобы возбу­дить познавательный интерес, стремление расширить свои зна­ния).

В VII—VIII классах необязательно все ответы учащихся по индивидуальным заданиям прослушивать в классе. Иногда до­статочно того, чтобы ученик отчитался только перед учителем.

Выполнение учащимися индивидуальных задании оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выпол­нения серии индивидуальных заданий активность на уроках ста­билизируется.

Положительное отношение ученика к работе появлялось обычно после выполнения трех заданий, т. е. по истечении 3— 4 недель индивидуальной работы учителя с данным учеником. Приведем некоторые примеры из нашей опытной работы.

Виталий А. (V класс, работа проводилась учительницей математики Н. А. Соколовой). В процессе наблюдения у Виталия А. были обнаружены признаки отставания в опыте творческой деятельности и в развитии познава­тельных отношений. Даже на самых интересных уроках Виталий оставался со­вершенно равнодушным. Известную роль в изменении его настроения сыграло то, что, когда он назвал понравившиеся ему задачи, один из сильных учеников поддержал его, сказав, что ему тоже они нравятся.

Второе задание (через месяц) Виталий А. тоже выполнил, но объяснить его не сумел: суть решенной им головоломки он при ответе не раскрыл. Учи­тельница похвалила его, сказав: «Это интересные задачки, и Виталий их решил, но не сумел объяснить».

После выполнения Виталием третьего задания он заметно изменил свое от­ношение к учению. Это проявилось, в частности, во время самостоятельной ра­боты с выбором заданий. Он выполнил вариант средней трудности и затем приступил к работе по варианту высшей трудности. В дальнейшем Виталий становился на уроках математики все активнее и старательнее: обращался к учительнице с вопросами по существу изучаемого, брался за трудные задачи. Повысилась его заинтересованность и на других уроках.

Учителя, проводившие индивидуальную работу с учащимися, были удовлетворены ее результатами; они видели, как повыша­лась ответственность учащихся за порученное дело, как пробуж­далось у них чувство признательности к учителю. Опытная ра­бота позволила и учителям оценить возможности учащихся, най­ти резервы в повышении эффективности уроков.

§5 Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.

1. Эффективность обучения определяется в конечном итоге характером отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это отношение во мно­гом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и общест­венную значимость учебной рабо­ты, понимают ли они крайнюю необходимость и важность для самого ученика и для общества активной, творческой, системати­ческой и упорной работы.

Поэтому организация учеб­ного процесса должна быть та­кой, чтобы каждому ученику бы­ла ясна личностная и обществен­ная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.

2. Для того чтобы интенсифи­цировать учебную работу каждо­го ученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика. Более эффективным средством является воздействие на него че­рез ученический коллектив. А для этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллек­тивом, референтным по отноше­нию к каждому его члену.

Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при опреде­ляющем характере общей коллек­тивной деятельности учащихся.

3. Для того чтобы своевре­менно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий кон­троль должен иметь всеохваты­вающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключе­ния учащихся. Для этого, очевид­но, необходимо привлечение са­мих учащихся к проведению те­кущего контроля и оценки в фор­ме взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руково­дством учителя.

4. Важнейшим фактором по­вышения эффективности обуче­ния является субъективный и осознанный характер деятельно­сти ученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектом педагогических воздей­ствий учителей, но и активным субъектом учебно-воспитатель­ного процесса. Важным средст­вом для этого является ролевое участие школьников в организа­ции и проведении всего учебного процесса. Это означает, что в каждом классе организуется уче­ническое самоуправление, кото­рое организует не только обще­ственную жизнь класса, но и зна­чительную часть учебной рабо­ты (текущий контроль, оценку и учет учебной работы учащихся, взаимопомощь в восполнение пробелов у отдельных учащихся, подготовку к урокам и т.д.)

5.Эффективность учебной ра­боты учащихся зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть обще учебными умениями и навыками. Поэтому овладение обще учебными умениями и навы­ками должно быть включено в учебные программы учителей по каждому учебному предмету.

6. Эффективность учебной ра­боты учащихся в конечном итоге определяется характером их лич­ностной воспитанности, их нрав­ственными и социальными каче­ствами. Поэтому обучение долж­но проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способст­вовало воспитанию каждого уче­ника как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

7. Эффективность обучения, характер отношения ученика к учебной работе зависят и от того, какова жизнь ученика в школе и классе, удовлетворяет ли эта жизнь его потребности и особен­но потребность в эмоциональном насыщении, с какими чувствами он идет в школу, какие эмоции и чувства вызывает у него учебно-воспитательный процесс.

Жизнь учащихся в школе, учебный процесс, уроки и вне­классные и внешкольные занятия и мероприятия должны быть так организованы, чтобы в них могли и хотели принимать активное участие псе школьники, чтобы они вызывали, формировали и развивали у каждого школьника его личностные интересы и склонности. Взаимоотношения между учителями и учащимися должны быть основаны на оптимистиче­ском отношении учителя к каж­дому ученику: учитель должен верить в возможности и силы уче­ника. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого уче­ника и, опираясь на них, вместе с учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бо­роться с недостатками того или иного ученика, учитель должен искать его достоинства и созда­вать условия, чтобы каждый уче­ник добился успеха в какой-либо области. Ученик, который в шко­ле не достигает успеха, становится неудачником, чувствует себя та­ковым, и тем самым он обречен на неуспех в учебной работе.

Надо исходить из постула­та, что хотя воспитание, школа и учитель не всесильны, но их воз­можности велики и надо в макси­мальной степени использовать эти возможности, опираясь на глубокое и всестороннее знание ученика, его особенностей и ка­честв.

Заключение

Сегодня мы имеем дело с лавинообразным ростом неуспеваемости школьников. Поскольку стопроцентный показатель уже не требуется, то каждая школа пытается решить эту проблему по - своему. Нет единого понимания, а главное единой стратегии. А ведь причины неуспеваемости, как и средства ее преодоления, остаются общими.

Неуспеваемость – извечная головная боль педагогов. Мировая школа накопила лишь два подхода к решению этой проблемы. Первый – перевод неудачливых школьников в следующий класс, где обучение осуществляется по программам с заниженными требованиями. Второй – повторное изучение курса за прошлый год, то есть второгодничество. Первый подход в силу ряда причин у нас не практикуется. Остается второгодничество, которое как давно показано, не оправдывает себя ни в экономическом, ни в психологическом, ни в педагогическом смысле.

Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школь­ной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как не­соответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности позна­вательных отношений. Мы стремились показать, что предупреж­дение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Выдвигается понятие «отстава­ние», которым характеризуется как неуспеваемость в виде про­цесса, так и отдельные частичные и разновременные невыпол­нения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса.

Требования группируются в связи с компонентами содержа­ния учебного предмета, повторяющими состав содержания об­щего образования. Эти компоненты в единстве с особенностями усвоения различных видов содержания определяют состав эле­ментов неуспеваемости. Нами выявлены элементы неуспеваемо­сти для одной группы учебных предметов. При условии выделе­ния их для других групп учебных предметов появится возможность дать более обобщенное дидактическое определение не­успеваемости в современной школе.

Библиографический список использованной литературы.

1. Абасов З. Эта вечная проблема – неуспеваемость//Директор школы № Стр.22-28.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

1. Борисов П.П. О дидактических причинах второгодничества в школах Якутии. Якутск, 1967.

1. Бударный А.А. Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества//Советская педагогика, 1966, №7.

1. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников / ред. Бабанский Ю.К. Ростов-на-Дону, 1972.

1. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977.

24

Характеристики

Список файлов реферата