111310 (709916), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

При традиционном обучении преподаватель может использовать при изложении материала текст, графику, анимацию, видео- и аудиозаписи. Студенты выполняют задания на доске или индивидуально, за своим столом. При выполнении заданий они могут взаимодействовать с остальными студентами. Студенты могут дать понять преподавателю, что они хотят задать вопрос.

При обучении в режиме двусторонней видеоконференции делается попытка воссоздать атмосферу традиционного класса. Преподаватель и студенты располагают идентичным обучающим программным обеспечением. Одна из рабочих станций может использоваться для руководства ходом обучения, в то время как остальные отслеживают действия лидера. Этим лидером не обязательно является преподаватель. В какой-то момент он может передать бразды правления одному из студентов. После этого студент сам начинает контролировать поток событий. Другие участники могут слышать его и видеть на своих экранах. Если студент, являющийся в данный момент лидером, что-то пишет или рисует на своем экране, этот текст или рисунок появляется на экранах всех остальных учащихся. Обучающее программное обеспечение доступно для рабочих станций как во время урока, так и после него. Если студент хочет задать вопрос, то инструктору посылается соответствующее сообщение. Это эквивалентно поднятию руки в традиционном классе. Преподаватель видит сообщение и решает, отреагировать ли на него немедленно или отложить на более удобное время. Роль указки выполняет специальный курсор, позволяющий преподавателю привлечь внимание к наиболее важным объектам на экране. Подобные указки имеют и студенты.

Обратим внимание на следующие педагогические аспекты обучения в виртуальном классе:

• Преподаватель не должен быть просто механизмом доставки содержания курса. Исследование показывает, что чтение лекций не является эффективным при стимулировании обучения студентов. Развивая модель обучения в виртуальном классе, ученые исходят из того, что преподаватель помогает студентам вырабатывать свое собственное понимание материала курса.

• Обучение является в высшей степени интерактивным процессом. Студенты (особенно взрослые) приносят с собой целый набор понятий и верований. Преподаватель и студент являются участниками диалога, в ходе которого знания каждого из них трансформируются, уточняются, проверяется глубина понимания материала.

• Образование часто критикуют за то, что оно оторвано от практики. Чтобы убедить обучаемых в том, что получаемые ими знания имеют ценность и за пределами классной комнаты, рекомендуется дать им возможность общаться с ведущими специалистами-практиками. Очевидно, что такое общение легче организовать при дистанционном обучении.

• Обучение может быть усовершенствовано путем обеспечения студентов мощными программными средствами обработки данных. Такие средства позволят им решать реальные, практически значимые проблемы и работать с реальными данными. Такой подход способствует выработке собственного понимания предмета и поддерживает индивидуальные стратегии обучения.

• Совместное обучение является высокоструктурированной, системной стратегией, когда студенты работают в небольших группах над одной общей проблемой. Эта стратегия обеспечивает активное обучение, положительное отношение студентов к процессу обучения и увеличивает их независимость. Увеличение независимости является позитивной целью для студентов, поскольку влияет на навыки межличностного общения, способность к командной деятельности и самооценку. Работая в группе студенты не могут оставаться пассивными наблюдателями, вклад каждого из участников является значимым. Командная работа становится все более широко используемой организационной стратегией в большинстве сфер человеческой деятельности.

Сравнивая различные технологии дистанционного обучения, авторы приходят к выводу, что большинство из них использует традиционную модель «преподаватель как лектор». Как правило, такие видеоконференции обеспечивают одностороннюю спутниковую связь. В случае необходимости студенты в определенные часы могут дозвониться до преподавателя по телефону. В результате взаимодействие между преподавателем и студентами очень ограничено. Другие технологии предоставляет возможность взаимодействия в аудиорежиме, видеорежиме или режиме обмена данными по отдельности, но не допускают интеграции этих режимов. Компьютерные конференции являются средством обмена информацией в графической или текстовой информацией с временной задержкой. Им недостает тех возможностей для общения, которыми обладают видеоконференции.

4. Методические и технологические аспекты разработки дистанционных учебных курсов.

Проанализируем вопросы, связанные с созданием дистанционных курсов. Как уже отмечалось, основным или единственным способом общения в дистанционных курсах становится текст. Учащиеся не имеют возможности видеть друг друга и, следовательно, упускают многие невербальные нюансы. Участие в обучении происходит асинхронно. Эти недостатки дистанционного обучения, тем не менее компенсируются преимуществами, которые оно дает учащимся, не имеющим по тем или иным причинам возможности обучаться в стенах учебного заведения.

Очевидно, что разработка собственно курса намного важнее, чем чисто техническая сторона организации КДО. В работе предпочтение отдается так называемой «нелинейной» структуре курса, предполагающей соревновательную параллельную деятельность студентов.

Задержим внимание на целях и задачах, а также их связи с планированием учебной деятельности, включая практические упражнения.

В центре каждого курса - цели, задачи, а также стратегии достижения целей и решения задач. Это основные орудия содействия обучению. Оказывая педагогическое содействие в дистанционном образовании, преподаватель обнаружит, что обдуманно составленный план такого содействия является решающим.

Рассмотрим три стратегических орудия содействия обучению: цели, задачи и деятельность. Посредством использования этих фундаментальных орудий планирования можно выстроить четкий план курса.

Для этого необходимо:

• определить основные цели, устанавливающие, что учащиеся должны изучить;

• описать специфические задачи, показывающие, что учащиеся должны уметь делать;

• спроектировать деятельность, которая позволяет достичь цели и решить задачи ступенчатым путем.

Рассмотрим цели дистанционного курса. Почему учащимся необходим этот курс? Что является наиболее важным в данной области знаний? Что должны освоить учащиеся - навыки или умения? Определение целей - это способ для преподавателя разделить с учащимися видение значимости курса.

Ниже даны некоторые примеры целевых установок курса колледжа:

• выработать технологию решения проблем в реальной ситуации управления социальными системами;

• понять, как общественные и поведенческие научные теории используются для анализа общественной ситуации.

Очень важно добиваться того, чтобы поставленные цели помогали определить, что ожидается от учащихся после изучения этого курса.

Поставленные цели часто выглядят глобально, в них порой отсутствуют детали, необходимые для формирования основы всего курса. Поэтому необходима постановка задач. Задачи отражают более специфические, по сравнению с целями, представления о том, что учащийся в состоянии будет сделать в конце каждого урока. Фактически необходима постановка задач для каждого урока курса.

Приведем несколько задач урока, соответствующим указанным целевым установкам:

• определить важнейшие демографические изменения и обсудить их значение для управления человеческими ресурсами;

• написать тщательный, понятный обзор того или иного закона;

• проанализировать экономическую эффективность решений фирм относительно введения инноваций;

• оценить эффективность программы, используемой для содействия принятию рабочими технологических изменений на рабочем месте.

Задачи становятся подспорьем для преподавателя, поскольку они открывают путь к обучению. Задачи напоминают ему, на какой стадии он находится, и помогают сконцентрироваться на развитии познавательной деятельности учащихся. Если при планировании деятельности считается, что достижение поставленных задач не так уж существенно, то это, скорее всего, неверно. Возможно, эти задачи учитываются интуитивно, так как они легки для решения. Если задачи воспринимаются как по-настоящему важные, обучающая деятельность будет спланирована эффективно.

Задачи станут подспорьем и для учащихся, так как они дадут им путь к обучению. Посвящение учащихся в задачи курса позволяют

• настроить мышление на тему обучения;

• сфокусировать внимание на наиболее важных проблемах;

• тщательно подготовиться к тестам, заданиям и другим средствам оценивания.

Понятно и четко сформулированные задачи обучения могут особенно помочь учащимся, обучающимся дистанционным способом и сталкиваются с эффектом «ожидания» информации от преподавателя.

Наиболее важное слово в формулировке задач - глагол.Он должен точно выражать, что ожидается от учащихся, что они должны и могут сделать после изучения курса или завершения одного урока. Лучший глагол для формулировки задач - это глагол действия, который описывает то, что должен выполнить или добиться ученик. Неопределенный или весьма общий глагол здесь не поможет. Как учащиеся могут узнать, усвоили ли они понятие? Как можно узнать, оценили ли они по достоинству собственную работу? Как можно проверить учащихся по этим задачам ? Если есть затруднения в ответах на эти вопросы, задачи, вероятно, требуют более определенной формулировки.

Важно отметить, что не все задачи одинаковы по уровню обучения, которого они требуют. Сам глагол задачи скажет многое о уровне обучения, соответствующем задачам. Очевидно, глагол «оценить» представляет собой более высокий уровень выполнения задания, чем «перечислить». «Применить» какое-либо понятие - более высокий уровень, чем “определить” его, а «проанализировать» утверждение - более высокий, чем «перечислить». Глобальные задачи, описывающие требуемые финальные результаты курса, могут быть более общими, и, очевидно, они нацеливаются на достижение более высокого уровня, чем задачи для отдельных уроков курса.

При постановке задач необходимо ответить на следующие вопросы:

• Дают ли задачи четкое представление о том, что ожидается от учащихся в конце курса или отдельного урока?

• Дают ли задачи представление о соответствующем уровне обучения ?

• Связаны ли задачи с целями курса ?

• Выражает ли глагол конкретное, наблюдаемое поведение? Как проверить учащихся с его помощью?

• Наводит ли формулировка задач на мысль о той деятельности, которую можно использовать в обучении?

Следующим шагом является использование разработанных задач для проектирования обучающей деятельности, которая поможет учащимся овладеть целями и задачами.

Обучающая деятельность - сердцевина многих традиционных курсов, но в условиях дистанционного образования она приобретает особое значение.

Взгляд на цели и задачи поможет выстроить линию: цели ->> задачи ->> познавательная деятельность ->> оценка. Деятельность должна быть спроектирована в соответствии со сформулированными задачами.

Примерами могут служить следующие задачи:

• подготовка статьи для журнала, описывающей исследование;

• критический разбор устного сообщения по выполненному научному проекту.

Какие виды обучающей деятельности будут соответствовать этим задачам? Преподаватель может выбрать следующие альтернативные варианты:

• предложить учащимся прочитать о научных методах и исследовательских проектах;

• предложить учащимся критические и актуальные статьи;

• указать учащимся достоинства и недостатки того подхода, который представлен в статье.

Затем учащиеся упражняются в применении полученных знаний. На этом этапе учащиеся нуждаются в различных видах обратной связи.

Характеристики

Список файлов реферата