111293 (709899), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Педагогическая деятельность обострила духовное зрение писателя, подтолкнула к своеобразному эксперименту на поприще столь дорогого ему народного образования, основанного на желании «спасти тонущих» — будущих Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых и понять, почему существовавшая народная школа не стремится к этому.
«Начиная учить детей в русской деревне, — откровенно писал он, — я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основании ни немецко-протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы» (Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. Т.6. С.403).
Исследовательское пространство педагогических исканий и деятельности было столь обширно, что позволило Толстому творчески заимствовать, переосмысливать множество продуктивных идей, уже высказанных до него, и в то же время действительно сказать то, что до него никто не сказал.
В «Опыте и свободе» толстовский «критериум» — понимание условий полноценного психологического развития человека — синтезировал ряд идей отечественной философской и философско-религиозной мысли, немецкой классической философии. Так, Толстой использовал положения отечественной философской мысли о познании в «действовании», онтологизации морали, об ограниченности той формы понятия «разум», которая родилась в недрах западной философской мысли. Идея всеединства, намеченная в 50-е годы в философии А.С. Хомякова и И.В. Киреевского, была подхвачена Толстым для объяснения аксиологического, стержневого центра личности, глубинного внутреннего «Я».
Педагогическая деятельность Толстого — «поэтическое», «прелестное дело», «страстное увлечение» — позволила ему увидеть и понять то, что не сознавалось даже столь знаменитыми его современниками (А.Дистервег, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский). Связаны ли ответы на вопрос «чему и как учить?» с уровнем умственного и нравственного развития детей, с развитием собственно человеческих характеристик? В чем состоят эти собственно человеческие характеристики? На основе каких методических рекомендаций, педагогических и философских теорий происходит ориентировка учителей-практиков? Толстой пришел к выводу, который не был понят его современниками: преподавательская деятельность искажена, направлена на ложные цели. Необходима «новая философия», «новое сознание», т.е. практически новое понимание сущности человека и иное понимание целей обучения и воспитания, связанных со становлением собственно человеческого в человеке.
Теоретические статьи Толстого, в которых он выразил отрицание как материализма, так и объективного идеализма в понимании сущности человека, остались вне поля зрения современников писателя и исследователей-толстоведов. Этот факт помешал увидеть толстовское понимание сути психологического развития детей, направленного не на «конечный продукт», а на процесс, механизмы, совершенствование, созидание, саморазвитие.
Угнетающее впечатление произвела на писателя методика обучения во многих учебных заведениях Европы, механическое, бессмысленное заучивание текстов учебников, воспитание в духе покорности властям, которое он наблюдал во время второго заграничного путешествия.
«Организация школы такова, что результаты учения скрыты от учителя...»; «все разнообразие ... мысли во время класса подведено к выражениям «могу-хочу», которые он (ученик) передает поднятием руки»; «скучающие лица детей... нетерпеливо ожидающих звонка... со страхом ожидающих вопроса учителя». От отдельных наблюдений Толстой переходит к выводам: «...измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение — уступают место каким-то другим, полуживотным способностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1,2,3,4,5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием: страх, напряжение памяти и внимания» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.62).
В своих педагогических сочинениях Толстой высказал мысли о тяжелых последствиях подобной организации обучения, так как она приводит к явлению, которое сегодня мы называем деперсонализация или разрушение личности. Толстой объяснил, что такие личностные проявления, как лень, апатия, честолюбие, «раздраженное самолюбие», — результат практики «эмпирической абстрактной» педагогики.
В статье «Воспитание и образование» Толстой рисует «продукт» такой педагогики — юношу Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях России и в результате «чужим умом думающего», «чужим языком говорящего», «курящего папиросы и пьющего вино», «самоуверенного и самодовольного» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216). Смотрите, какое поразительное соотношение слов графа с временем сегодняшним, с выпускниками современных школ!
Традиционное авторитарное воспитание тормозит творческое и нравственное развитие детей, что, по мнению Толстого, было определенным регрессом, «возвращением к дикости». «Всякий школьник до тех пор составляет диспарат (перевод Толстого) в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т.д., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216).
В теоретических статьях писателя большое место занимает анализ факторов, тормозящих личностный рост учащихся. Это бичующая критика формально-логического пути формирования понятий. Использование бессмысленных, примитивных так называемых «развивающих вопросов» в процессе обучения арифметике любознательных, живых крестьянских детей приводило к тому, что ребенка «выучивали считать, как ученую лошадь».
Используя руководство к «Нашему другу» Корфа, которое было широко распространено среди земских учителей. Толстой писал: «В чем состоит различие между курицей и собакой? А в чем сходство между ними? В чем состоит сходство между учителем и учеником? А различие?» Учащимся, которые знали устройство дома, задавались вопросы: «Крыша вверху дома или внизу?» «Что такое крыша? А стена?» По мнению Корфа, ученики должны были знать, в чем состоит действие блохи и... учителя. В книге была такая тема для беседы педагога с детьми: «Действие рыбы состоит в том, что она плавает. А действие змеи, блохи, соловья, таракана, учителя, ученика?» Для занятий с учащимися рекомендовались и такие вопросы: «Пересчитаешь ли ты, сколько волосьев на валенках торчит? А отчего не пересчитаешь? Назови такой предмет в нашей школе, который в ней не один. Назови такие предметы в школе, которых здесь много. Что у тебя на лице по одному? Чего у тебя на голове больше одного? Чего у тебя на голове много? С какой целью паук выпускает паутину? Что вверху у лошади, внизу, между шеей с головой и ногами?» — См.: Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С.42.
Теоретические посылки этих якобы «нововведений» Толстой называл фантазией, игнорированием свойств душевного мира ребенка. Такого рода наглядное обучение он назвал компромиссом отставшей педагогики, которая вступила в непосильное соревнование с жизнью. Он видел, что такая методика обучения не только тормозит личностный рост ребенка, но и отрывает этой «одуряющей школьной жизнью» от тех самых драгоценных условий развития, которые называют домашними условиями: полевые работы, деревенские игры и т. д. Вместе с тем, подчеркивал Толстой, обучение должно быть наглядным, это обусловлено природой, «все пять чувств участвуют в обучении, что знает каждый с тех пор, как он родился» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.84).Народная же школа «не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью».
По мнению Толстого, эмпирический подход к мышлению, положенный в основу многочисленных методических руководств, приводит к «беспорядочному опыту». Этому необходимо противопоставить выявление «существенных условий всякого преподавания... когда законы ... однородных... явлений сообщаются учащимся... при обучении языку — законы слова, в математике — законы чисел... законы сложения и разложения». Толстого интересовали «способы передачи знания» — «путем слова, пластического искусства, рисования и лепки ...путем музыки, пения, т.е. науки о том, как передать свое настроение, чувство» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.447).
В Яснополянской школе Толстой организовал экспериментальное обучение, в результате которого сделал многочисленные выводы по различным методикам преподавания. Он неоднократно подчеркивал, что задача преподавателя заключается в организации такой учебной деятельности детей, когда они самостоятельно достигают определенных результатов, проходя в краткой, сокращенной форме путь открытия, идеи: «Найти эти обобщения, и от них, представляя новые факты, переводить на высшие — вот, следовательно, задача педагогики. Задача одинаковая в одном человеке с задачей науки в человечестве, но не обратная, как будто предполагаются всеми учебными книгами и руководствами» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.35). Этот вывод Толстого подтвердили работы известного психолога В.В. Давыдова о формировании содержательных обобщений и понятий. Толстому принадлежат поистине уникальные высказывания о роли в процессе мышления образного, конкретного и отвлеченного, а также об опасности оперирования словами-терминами прежде, чем у ребенка произошло осмысление того или иного понятия.
В «Дневнике Яснополянской школы» Толстой описал, как он перестроил преподавание всех учебных предметов, включая Закон Божий.
Итогом первого и второго периодов педагогической деятельности Толстого явился комплекс учебных книг для народной школы — «Азбука» и «Новая Азбука». Необходимость подобной работы он объяснял отсутствием хорошей учебной литературы: в России «нет ни одной новой статьи для детского чтения, ни одной грамматики русской, ни славянской, ни славянского лексикона, ни арифметики, ни географии, ни истории для народных школ». Толстой с тревогой обращал внимание своих современников на то, что «все силы положены на руководства к обучению детей тому, чему не нужно и нельзя учить детей в школе, чему все дети учатся из жизни» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.309). Выражая свое недоумение, Толстой обращался к современникам: «Каким образом люди честные, образованные, искренне любящие дело и желающие добра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так глубоко заблуждаться» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.310).
Сейчас уже очевидно, что эти слова относились и к К.Д. Ушинскому. Скрытая критика его взглядов видна на страницах педагогических сочинений Толстого. Писатель внимательно присматривался к деятельности великого педагога, безусловно, ценил его, включил некоторые рассказы из «Детского мира» в составляемую им «Азбуку». Однако книгу Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» он думал вложить в руки нелюбимого героя А.А. Каренина. В письме Н. Страхову в период работы над романом «Анна Каренина» Толстой писал: «Вы бы меня очень одолжили, если бы прислали книжечку или две педагогические. О воспитании вообще, вроде «Антропологии» Ушинского, самое новое, искусственное и неглупое, сколько можно». Коллизия Толстой — Ушинский просматривается как пример сосуществования двух различных парадигм в становлении отечественной педагогической науки, никем из исследователей не замечаемый. Особенно не устраивала Толстого позиция, при которой игнорировался сложный, «таинственный и нежный процесс души», когда навязывание новых понятий «является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития». Ушинскому относилось горькое замечание о том, что педагоги-теоретики вместо того, чтобы понять предмет воспитания — свободного ребенка, предлагают изучить его всесторонне. Но ведь при этом исчезает свободный ребенок, превращаясь в объект, в абстрактную логическую схему. Толстой считал, что «человека изучать со всех сторон равносильно тому, что изучать предмет, у которого столько сторон, сколько радиусов в шаре, т.е. без числа, и что нельзя изучать со всех сторон, а надо знать, с какой стороны важнее, нужнее... и волей-неволей устанавливается последовательность. Вот в ней-то все и дело» (Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. T.17. C.16).
Пророческими сегодня кажутся слова писателя, высказанные в статье «О народном образовании» (1874), которую он назвал педагогической исповедью. Писатель сравнивал перенесенную на русскую почву западноевропейскую педагогическую систему с новой молотилкой, «которая куплена дорого, поставлена, пустили молотить — молотит дурно, как ни подвинчивай доску, нечисто молотит, и зерно идет в солому». «Но хоть и убыток», а «деньги потрачены». Он грустно констатировал: «Я знаю, еще долго будут процветать наглядные обучения, и кубики, и пуговки вместо арифметики, и шипенье для обучения букв... Но я тоже твердо знаю, что здравый смысл русского народа не позволит принять эту навязываемую ему ложную искусственную систему обучения... что в великом деле своего умственного развития он не сделает ложного шага и не примет того, что дурно...» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С.339).
Однако оптимизм Толстого не оправдался, и потребовалось около ста лет после его выступления в печати с педагогическими статьями, чтобы аналогичные проблемы были подняты советскими учеными (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков). Практически подтвердились догадки Толстого о том, что основанные на эмпирических теориях познания методики обучения приводят к крайне низкому интеллектуальному и нравственному развитию школьников.
Остались в тени мысли Толстого о том, что целью обучения являются высшие способности — нравственное чувство, воображение, творчество, поэтическое чутье. На развитие этих, собственно человеческих характеристик было направлено содержание «Азбуки» и «Новой Азбуки». Так закончился первый период педагогического творчества.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
