111255 (709861), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Сприймання художніх творів у світлі ідеалів, ціннісних орієнтирів вимагає певного підходу до їхнього аналізу. У старших класах необхідно особливу увагу зосереджувати на вихованні цінностей національного характеру, прищеплювати стійкий інтерес до історії народу. Література покликана сприяти відродженню національних традицій, усвідомленню українського народного характеру, його менталітету.
У курсі літератури має виразно виявитися національна ідея. Уроки літератури в старших класах повинні бути уроками роздумів і моральних прозрінь. Тут особлива увага відводиться питанням і завданням проблемного характеру.
Старшокласники виявляють високу самостійність і критичність суджень. Їхні оцінки явищ життя, змальованих письменником відзначаються вмотивованістю та аргументованістю. У старшокласників є вже необхідний життєвий досвід, що допомагає осмислити певні життєві факти. У зв`язку з розвитком абстрактного мислення посилюється інтерес до теоретичних проблем, виявляється здатність до широких узагальнень. Учні цього віку менше надають перевагу тим методам роботи, які ґрунтуються на зовнішній цікавості. Вони прагнуть проникнути в суть явищ. Відбуваються і певні зміни в характері комунікативних потреб. Старшокласники схильні вступати в довірливе спілкування не так з учителем, як зі своїми товаришами.
У роки юності розвивається потреба в саморефлексії, потреба побути на самоті. Потреба в саморефлексії спонукає у школярів до власної поетичної творчості. Цьому сприяє і певна романтична піднесеність, яка властива юності. Найбільше така потреба проявляється на межі 9-10 класів. Багато учнів пишуть вірші, іноді ведуть щоденники. Наявність широкого кола літературних знань, умінь і навичок дає змогу глибше проникати в особливості художнього зображення. Учні старших класів здатні глибше сприйняти письменника як неповторну особистість
Кожна стадія естетичного розвитку учня якісно відрізняється одна від одної, має свої переваги і свої обмежені можливості.
Нові акценти сприйняття літератури, зумовлені психофізичним розвитком учнів, диктують і нові методичні підходи до її вивчення. Таким чином, аналіз художнього твору повинен будуватися, з одного боку, з урахуванням особливостей сприйняття мистецтва дітьми певного віку, їхніх потреб, з другого – з урахуванням перспективи формування особистості. Наприклад, увага до розвитку сюжету в молодшому шкільному віці повинна поєднуватися з вихованням у школярів навичок естетичного сприйняття художніх явищ. Але навіть за наявності одних і тих самих природних даних рівень естетичної вихованості читача може бути різний залежно від характеру вивчення літературних творів.
Естетичний розвиток учнів зумовлюється не лише віковими можливостями. Учні одних і тих самих вікових категорій за характером естетичного розвитку здебільшого помітно відрізняються одні від одних нерівномірністю розвитку, характером відтворюючої уяви, асоціативного мислення, пам`яті, творчими здібностями, емоційною вразливістю, особливостями сприймання художніх творів різних жанрів, читацькими інтересами. По-різному учні милуються заходом сонця, співом солов`я, першим проліском. В одних все це викликає захоплення, в інших – повну байдужість. Для одних художній твір – лише джерело відповідної інформації, для інших – засіб духовного освоєння дійсності, засіб самопізнання, естетичної насолоди чи спілкування з автором твору і його героями. Вони виявляють не однаковий інтерес до художніх творів певної тематики, жанру, стилю. Серед учнів є ті, для яких читання стало духовною потребою, а також діти байдужі до художньої літератури. Закономірно, що один і той же художній текст може не однаково сприйматися.
Є.А.Пасічник, аналізуючи досвід вчителів української мови і літератури підсумовує, що істотним недоліком викладанням літератури в школі є неувага до специфіки мистецтва, природи образного узагальнення. Спілкування учнів з художніми творами далеко не завжди викликає глибокі душевні переживання. Багато вчителів під час підготовки до уроку ще спеціально не ставлять завдання викликати у дітей відповідні емоції, естетичні реакції, що послаблює вплив творів на них. Звідси сенсорна недовантаженість учнів, надмірний раціоналізм. Художні явища засвоюються так, як і логічні поняття, в результаті чого не викликають у дітей належного інтересу. При цьому використовуються такі методи впливу; прийоми роботи, які розраховані переважно на розумове навантаження дітей. Недооцінюються методи і прийоми роботи, що ґрунтуються на сугестій, тобто психологічному навіюванні. А в педагогічній роботі ці методи впливу повинні відігравати особливу роль.
Недостатнє врахування специфіки предмета породжує суперечність між характером матеріалу і способами донесення його до свідомості дітей.
Якщо під час вивчення природничих і математичних дисциплін включення емоційної сфери все ж таки є супутнім елементом, то в художньому пізнанні емоції повинні супроводжувати весь процес, вони невіддільні від нього. Навіть теоретичні поняття, і ті вимагають активізації емоційних переживань.
Для того, щоб формувати особистість учня, вчитель повинен бути чутливим до душевного стану своїх вихованців. Здатність вчителя проникати у внутрішній світ людей, розуміти мотиви їхніх дій і поведінки - називається в педагогіці перцептивно-рефлексивними здібностями. Без здатності до рефлексивного відображення душевного стану учнів, їхніх настроїв, бажань неможливо впливати на них, забезпечувати міцний контакт з колективом, розвивати учнівську активність. Все це вимагає високого розвитку емпатії, педагогічної інтуїції, зміни тактики в різних життєвих ситуаціях, правильної самооцінки своїх дій, поведінки, почуття міри і такту. Педагогічна праця вимагає своєрідних конструкторських умінь, що виражаються в моделюванні педагогічного процесу як творчості. "Урок, - стверджує сучасна дидактика, - це педагогічний твір, неповторний у своїй основі. Планування уроку - усвідомлений цілеспрямований прогноз". Тому перш ніж приступити до нього, важливо відібрати ті шляхи і методи, без яких неможливо передбачити динаміку навчально-виховного процесу, формувати загальну культуру учнів у відповідності з метою виховання.
Проблема прогнозування у навчальному процесі розглядається багатьма вченими, зокрема В.О.Сластьоніним, І.П.Підласим, І.Ф.Ісаєвим, Є.Н.Шияновим. І.П.Підласий у своїй праці "Як підготувати ефективний урок" підкреслює, що "прогнозування - це систематизоване дослідження майбутніх результатів, оцінка кінцевих наслідків за допомогою наукових методів і на основі наукових теорій". Враховуючи специфіку вивчення літератури та завдання естетичного виховання, слід зазначити, що ефект заняття буде залежати від того, наскільки вдається співвідносити мету і майбутню модель естетичної реакції учнів. Під моделюванням слід розуміти створення умов, за яких учень в процесі навчання виконує комплекс завдань і вправ, спрямованих на підвищення рівня естетичної культури, емоційний розвиток особистості. На уроках літератури учні повинні сперечатися, сумніватися, відстоювати свої думки. Тільки таким шляхом можна виховати особистість з високим рівнем естетичної культури. Тут особливо потрібна робота серця, образно-емоційне осягнення мистецтва. Отже, сприйняття цієї інформації повинно бути нерозривно пов`язане з її ціннісним осмисленням її переживанням. А тому прогнозування й моделювання естетичних реакцій - важливе завдання уроку літератури. "Педагогічне прогнозування зазвичай визначається як процес отримання випереджувальної інформації про об`єкт, що спирається на науково обґрунтовані положення й методи". В процесі естетичного виховання об`єктом при цьому виступають естетичні реакції учнів. Методи прогнозування, якими повинен оволодіти вчитель досить різноманітні: моделювання, висування гіпотез, уявний експеримент.
В.О.Сластьонін розрізняє пошукове й нормативне прогнозування. Пошукове прогнозування спрямоване на визначення майбутніх естетичних реакцій учнів, виходячи з урахування майбутніх естетичних реакцій учнів, виходячи з урахування логіки їх розвитку і впливу зовнішніх умов. Нормативне прогнозування пов`язане зі знаходженням оптимальних шляхів досягнення потрібного стану. Прогнозування в діяльності вчителя дозволяє передбачити результати діяльності дякуючи здатності до цілепокладання. Мета педагогічної діяльності поза залежністю від складених шляхів досягнення - це завжди змодельований результат ще не здійсненої діяльності, що постає в свідомості як проект реальних кількісних і якісних змін педагогічного процесу, його окремих компонентів.
Як результат науково обґрунтованого прогнозування синтезується змістовна мотиваційна й операціональна сторони діяльності педагога і школяра. Педагог формулює педагогічне завдання спочатку для себе і лише потім включає вихованців у їх вирішення.
Кваліфіковано здійснене педагогом прогнозування і цілепокладання складають базу для педагогічного проектування освітнього процесу, що спирається на найближчі резервні можливості особистості і колективу, на їх емоційний стан.
У своїх методичних розробках Є.А.Пасічник звертає увагу на особливості уроків української літератури і вивчення літературних творів, він підкреслює, що почуття – це пусковий механізм і сприйняття твору, і розвитку відтворюючої уяви, і творчого мислення, і волі. Дефіцит емоцій, сухий раціоналізм на уроках літератури породжує у дітей душевну глухоту, байдужість до мистецьких цінностей, а основне – при цьому не може бути повнокровним сам процес спілкування з митцем, бо не реалізується найголовніша з функцій мистецтва – формування цілісної, духовно багатої особистості. А тому так важливо, щоб кожен урок літератури відзначався не лише високим інтелектуальним, а й емоційним фоном. Співпережиття є необхідною умовою повноцінного спілкування з мистецтвом. Але аналіз шкільної практики вказує на те, що досить часто вчителі нехтують емоційним забарвленням уроку, уроки проходять мляво, діяльність учнів на уроках одноманітна.
Причини такого ставлення слід шукати в недооцінюванні необхідності поєднання репродуктивної і пошукової діяльності учнів.
У сучасній школі, особливо у старших класах, міцно утвердилось таке вивчення літератури, де основний акцент робиться не стільки на формуванні особистісного ставлення до морально-естетичних цінностей, скільки на запам`ятовуванні готових положень, висновків, фактів, історико-теоретичних знань. Подібне знайомство з художніми творами збіднює
Морально-естетичний вплив на учнів, гасить інтерес до мистецтва, бо при цьому недостатньо формуються здорові естетичні потреби. Звичайно, дати учням певну суму знань і фактів необхідно. Без них сам процес ознайомлення з художніми творами був би неповноцінним. Однак набуття знань – не найголовніша мета вивчення літератури. Перевантаження учнів інформацією приводить до негативних наслідків. На багатьох уроках літератури ще має місце сухий раціоналізм, надмірна логалізація прочитаного. Наука про літературу витісняє саму літературу, живе спілкування з мистецтвом, бо в процесі вивчення твору недостатньо включається емоційна сфера учнів.
Без сумніву, ґрунтовні знання виникають на базі максимальної розумової активності, чого не можуть повністю забезпечити інформаційні методи навчання. А тому закономірно, що вони повинні бути доповнені методами і формами роботи пошукового характеру: внаслідок створення проблемних ситуацій у школярів починають діяти ті безумовні рефлекси, які, за свідченням психологів, у звичайній ситуації перебувають у загальмованому стані. Але не слід зневажливо ставитись і до звичайного запам`ятовування фактів. Протиставлення форм і методів роботи пошукового та репродуктивного характеру не може бути виправданим.
По-перше, далеко не кожна інформація, яку засвоюють учні на уроках, вимагає пошукових форм її осмислення. Прикладом може стати вивчення біографій письменників, історія написання творів.
На уроках літератури необхідна і робота з підручником, і конспектування літературно-критичних праць, і переказ, близький до тексту твору, складання плану, відповіді на запитання, які вимагають репродуктивного способу відтворення нових знань.
По-друге, інформаційні методи є економними, дійовими способами передачі учням нової інформації, тоді як пошукові методи вимагають великої затрати часу – у три-чотири рази більше, ніж пояснювально-ілюстративний підхід.
По-третє, загальновідомо, що без певної суми знань конкретних фактів, необхідних учням як фундамент для їх естетичного розвитку, не може бути і самостійних суджень, глибоких роздумів, а отже, і належної активності у учнів. Це твердження ми знаходимо в підручнику з педагогіки під редакцією Ю.К.Бабанського.
Проблемність можлива лише на базі знань, певних умінь і навичок, на які учні могли б спиратися у процесі розв`язання поставленого завдання. Думка про те, що проблемність у навчанні забезпечує грунт для інтелектуальних емоцій висловлюється в працях таких відомих педагогів, як Кудрявцев Т.В., Матюшкін О.М., Махмутов М.І.
Проблемність у навчанні забезпечує грунт для інтелектуальних емоцій. Відкриваючи для себе наукові істини, учні відчувають радість пізнання. Все це дуже потрібне. Проте література як навчальний предмет має і свою специфіку. Осмислення художніх творів вимагає пильної уваги як до інтелектуальної сторони людської особистості, так і до розвитку естетичної культури. У цьому плані важлива роль належить виразному читанню та іншим видам навчальної діяльності репродуктивного характеру, яка зовсім не ґрунтується на проблемній основі. Більшість методистів, наприклад, вважають виразне читання творів музикою живого слова. Слово живе в звуках голосу, в цьому його природа. Чим частіше звучатиме на уроці художнє слово, тим активніше прилучатимуться учні до великих цінностей, духовної культури. І, навпаки, де перша зустріч з художнім твором в цілому підмінюється розмовою про нього, де аналіз не опромінений тими почуттями, які охоплюють учнів від зустрічі з мистецтвом, там ніколи не може бути стійкого інтересу навіть до найвизначніших шедеврів.
Психологічні експерименти підтверджують, що залежно від того, як учні знайомляться з твором, - слухають виразне його читання, чи самостійно читають, змінюється вплив художнього слова на них. У першому випадку вони живуть у полоні тих почуттів, які викликані читцем. Читець не тільки знайомить слухачів з текстом, а й “нав`язує” їм свою оцінку мистецького твору, своє розуміння дійсності. В другому випадку вони самостійно роблять оцінку подій. Емоційний фактор тут відіграє меншу роль. Уміло поєднуючи ці два шляхи оцінки твору, вчитель добивається успіхів у повнішому сприйманні учнями літератури. На уроках може звучати виразне читання вчителя, учнів, а також художнє читання майстрів сцени. Особливо важливе значення відводиться грамзаписам. Якщо учням пропонується порівняння двох грамзаписів у виконанні різних майстрів мистецтва, вчителі створюють проблемну ситуацію, в процесі якої учні шляхом пошуку виявляють суть творчої концепції автора і роблять висновки про те, чи вдалось її передати обом виконавцям. Виникає поєднання репродуктивної і пошукової діяльності учнів.
Слід відзначити, що проблемний підхід має обмежені можливості у формуванні практичних навичок учнів. Добиватись того, щоб кожен урок був побудований на проблемній основі, не варто. Інформативні види роботи з учнями відкривають широкий простір для безпосереднього виявлення живого слова вчителя.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
