9228-1 (709650), страница 2
Текст из файла (страница 2)
При этом мы оставляем за собой возможность рефлексивно разотождествить данный объект, с его уникальными и специфическими характеристиками, и соответствующий тип; мы рефлексивно знаем, что они не соответствуют друг другу полностью, - это есть условное подведение. Но, с другой стороны, мы можем за счет такой процедуры утверждать о данном классе или типе объектов, а значит, и о данном конкретном объекте нечто, что претендует на статус обобщенного, а не уникального дескриптивного знания.
Итак, первый тезис заключается в том, что дискуссия о характере и способах образования знания в социально-гуманитарной сфере в конце XIX - начале ХХ века принесла нам типологический метод и достаточно большое число конкретных типологий, типологических схем, которыми мы продолжаем пользоваться до сих пор в самых разных предметных областях и, более того, в каком-то смысле - вне этих предметных областей, в особой распредмеченной действительности - своеобразной эклектической типологической праксеологии. Подчас невозможно ответить на вопрос, в какой предметной действительности лежит та или иная типология, наоборот - каждая такая типология позволяет нам состыковывать друг с другом очень разные предметные действительности и переносить знания из одних предметов в другие.
Вы тоже постоянно работаете с различными типологиями. Ключевой из них является идея "возраста" и все имеющиеся в нашем распоряжении возрастные периодизации. Это есть пример генетической типологии, позволяющей осуществлять подведение конкретного ребенка под некий тип, а затем приложение к нему (как к представителю данного типа) того набора знаний, который достался нам из общей психологии, соответствующих частных теорий, педагогических доктрин и т.д. и т.п.
Второй круг вопросов, касающийся строения и номенклатуры социально-гуманитарного знания, оказался гораздо более сложным. В общем и сейчас ни одна из названных мною дисциплин (психология, социология, культурология, экономика) не представляет из себя ничего большего, чем аморфную агломерацию частных и локальных теоретических схем и концепций. Нет никакой общей психологии, нет никакой общей социологии, общей экономики. Есть огромное число достаточно разномасштабных теорий и теориек, конкретных доктрин, собирающих на себя рефлексию опыта практической деятельности в той или иной области, моделей, онтологических схем или просто семейств понятий. Все это существует как не-организованная агломерация представлений. Самые большие трудности это вызывает у студентов, потому что понять, какое отношение все это имеет друг к другу и как связаны между собой 7 или 8 разных теорий рынка или, скажем, как связаны друг с другом современная культурантропология, теория памяти Эббингауза (19) и исследования процессов памяти и запоминания Лурии (20) и Леонтьева (21), достаточно трудно...
За прошедшие сто лет было выдвинуто несколько версий, касающихся структуры, основания и ядра социально-гуманитарного знания. Я назову шесть из них, поскольку каждая позиция задает целое направление интерпретаций и переинтерпретаций массива социально-гуманитарных представлений. Так произошло, что эти версии исторически оказались разбиты на своеобразные пары, конкурирующие друг с другом или развертывающиеся параллельно.
Первая позиция состояла в том, что в основании социально-гуманитарных дисциплин лежит психология. Вторая - что эта функция должна принадлежать истории. Соответственно, в крайних своих проявлениях эти концепции, или доктрины, получили названия психологизма и историзма. Первая из них достаточно отчетливо была выражена немецким психологом и философом Гуго Мюнстербергом (22), автором так называемой психотехники. Вторая нашла подробное изложение в работах Эрнста Трельча (23). Спустя десяток лет возникли две другие точки зрения. Первая из них утверждала, что в основании социально-гуманитарных дисциплин лежит новая, то есть нерядоположенная с имеющимися дисциплинами, "философская антропология". Автором этой концепции был Макс Шелер (24), впервые сформулировавший эту идею между 1926 и 1928 гг. Почти одновременно с ним ученики Эдмунда Гуссерля (25) стали "проталкивать" на это место "феноменологию" как специфическое учение об элементарных актах и состояниях сознания, о некоторой "алгебре сознания". Критика названных подходов и невозможность всех этих программ выполнить по крайней мере две задачи: с одной стороны, задачу фундаментального обоснования самого знания, а с другой стороны, задачу синтеза представлений - привели к существенным трансформациям уже в период перед началом и после окончания второй мировой войны. Возник целый ряд направлений, которые на место ядра социально-гуманитарных дисциплин стали выдвигать "общую теорию действия" или "общую теорию деятельности", начиная от философии акта Джорджа Герберта Мида (26) (1932 - 33 гг) и кончая общей теорией действия Т. Парсонса (27) и общей теорией деятельности, которая развивалась в Советском Союзе параллельно Московским Методологическим кружком (Г.П.Щедровицкий) и школой А. Н. Леонтьева. С другой стороны, с этими же целями приблизительно в тот же период была произведена существенная переоценка и переосмысление того комплекса представлений, который часто называется "экономикой". Экономика была проинтерпретирована как учение о рациональном выборе и в этом качестве стала претендовать на место и функцию основания социально-гуманитарных дисциплин.
Если теперь, с этой точки зрения, вернуться к работам Выготского, то мы окажемся в достаточно сложной ситуации, если поставим перед собой задачу идентифицировать его предметное и дисциплинарное самоопределение. Кем он был? Был ли он психологом? В 1925 г., параллельно с подготовкой диссертации, которую он довольно долго пытался защитить и в которую вошли работы по психологии искусства, он, вспомнив свои студенческие годы и участие в кружке Гурджиева (28), написал работу "О влиянии речевого ритма на дыхание". Одна из последних работ Льва Семеновича касалась связи аффекта и интеллекта; он соотносил ее с творчеством Спинозы (29) и считал философской. Разработанная им концепция человеческого развития называлась противниками Выготского семиотической. Еще при жизни, в 1933 - 1934 г.г., его обвинили в фашизме. После реабилитации его ученики начали доказывать, что Лев Семенович создал теорию деятельности и был родоначальником деятельностного подхода, а Ярошевский (30), как известно, написал, что он был методологом. В общем, совершенно очевидно, что, начав разбираться с вопросами человеческого развития, Выготский не мог не выйти и, совершенно однозначно, вышел за границы традиционного психологического предмета, то есть психики. Его концепция культурно-исторического развития не могла быть психологической в прямом и точном смысле слова, но точно так же, как она не могла быть культурологической, физиологической или социологической.
Я не буду настаивать на той версии идентификации творческого устремления Выготского, которую я выдвинул уже больше 15 лет назад и в общем не встретил пока никакой ее существенной критики, - думаю, прежде всего потому, что любые версии здесь будут, конечно, более или менее правдоподобной реконструкцией.
Техника и практика
В 1926 г. Выготский пишет работу "Исторический смысл психологического кризиса". Она опубликована - правда, с существенными изъятиями. Работа была написана в больнице, в перерывах между кровотечениями, под диктовку, быстро - иногда более 20 страниц в день. В ней Выготский вводит представление об "общей психологии", некой несуществующей дисциплине, которая должна ответить на самый принципиальный, с его точки зрения, вопрос: об отношении между различными психологическими знаниями и практикой воздействия на человека. Эта дисциплина должна указать на способ употребления социально-гуманитарных знаний в ситуации практического действия. Что означает - задать способ употребления наших знаний в тех или иных ситуациях, по отношению к тем или иным объектам для достижения не только технического, но и практического результата.
Это не психотехника Мюнстенберга. Вопрос психотехники - как научить вагоновожатых не наезжать на прохожих, перебегающих трамвайные рельсы в неположенном месте. А вот на вопрос о том, каким образом добиться полноценного раскрытия сущностных сил человека, никакая техника ответить не может. Этот вопрос, а точнее, ответ на него, начиная с Платона (31) отнесен к сфере практического. Вы, наверное, помните рассуждения Платона: скульптор может делать хорошие статуи и делать их очень красиво, он очень искусен, но он не может ответить на вопрос, когда надо делать статуи, а когда не надо, какие надо делать, а какие нет. Корабельщик, который строит галеры, может сделать очень красивый и прочный корабль, но не может ответить на вопрос, когда его надо строить, а когда не надо, сколько именно нужно кораблей. Это не вопрос техники, так же как вопрос войны и мира или вопрос блага и добра. Техническое отношение никогда не отвечает на эти предельные вопросы. Техника отвечает на вопрос, как сделать наиболее точно, быстро, эффективно, как сэкономить максимум ресурсов или из имеющихся ресурсов сделать максимум. Но техника не может ответить на вопрос о должном.
Мысль, к которой я вас подвожу, заключается в том, что по какому-то странному стечению обстоятельств, вполне возможно, в результате этого неизвестного нам десятилетия, десятилетия между мировой войной, революцией и гражданской войной, десятилетия голода, массовых смертей, вполне возможно, в силу специфической ситуации, в которой он находился, Выготский задал себе (а значит, и нам - его читателям и последователям) вопрос о практике, о практичности. Если говорить на языке эпистемологии, это вопрос рамочного типа. Это вопрос о тех рамках, внутри которых наши возможности, наши умения, наша искусность подчиняются более сложному, фактически иноприродному представлению, призванному ограничить и переосмыслить саму технику.
Это очень близко к тому, что Макс Шелер (32) понимал под философской антропологией. Философская антропология в его проекте не отвечает на вопрос, как добиться того или другого от человека. По всей видимости, современные психологические, социальные, культурные техники позволяют добиться от человека почти всего, чего вообще от него можно добиться. Эта дисциплина не отвечает на вопрос, что есть человек. Уже И. Кант (33) понимал, что этот вопрос достаточно безнравственен. В той мере, в какой человек - это человек, бессмысленно отвечать на вопрос, какой он, поскольку, во-первых, у него есть возможность быть другим, а во-вторых, у него должна быть возможность быть другим. И поэтому сколь бы правильным ни был этот ответ в неком синхронном срезе, сколь бы глубокими ни были результаты нашего обследования человека в его сегодняшнем состоянии, сущность человека заключается в том, чтобы сопротивляться внешнему знанию о нем и поступать вопреки ему.
Эта странная дисциплина, которую Шелер назвал философской антропологией, а Выготский - общей или культурно-исторической психологией (название здесь не очень важно), по всей видимости, призвана ответить на вопрос: как можно и, соответственно, как нельзя мыслить о человеке. И если нам удается построить такого рода рамочное представление, то именно оно и является практическим, в том смысле, что создает ограничения и пространство, в котором возможно применение или строительство каких-то антропотехник.
При этом, конечно, само обоснование этого рамочного знания, или рамочного представления, является достаточно сложным делом. Строго говоря, такое рамочное представление невозможно обосновать впрямую, от опыта. Опыт человеческой жизни очень локален, ситуативен, и никто не может гарантировать, что в этом опыте проявляется сущность человека, а не случайные обстоятельства. Вместе с тем, рамочное знание не может быть обосновано через апелляцию к какому-то высшему знанию, потому что само является таковым.
Выготский очень часто использовал метод от противного. В этом плане становится очевидной неслучайность его дефектологии. К примеру, вот есть недочеловек в нашем обыденном понимании - он не видит, не слышит и не разговаривает. Но при этом возможны такие проявления человеческого в нем, которые вы не обнаружите и у нормального. Стоит только немного изменить отношение к нему, создать чуть-чуть другую среду, другую ситуацию. И вот этого простого поворота достаточно для того, чтобы показать на него пальцем и спросить: "А что вы, собственно, утверждаете про нормального человека, что вы можете про него сказать, что вы вообще про него знаете?! Если у человека, лишенного практически всех человеческих функций, возможно высокое проявление человеческого, то что стоят ваши педагогические технологии по отношению к тому, у кого неограниченные возможности? "
Где гарантия того, что вы с помощью всей своей техники не занимаетесь просто-напросто уничтожением человека?
Нельзя назвать это исследовательским обоснованием, потому что Выготский ничего никогда не исследовал. Он выдумывал и наблюдал. Говорят, в начале 30-х годов он имел привычку раз или два в неделю приходить в детскую комнату, где играли дошкольники или младшие школьники, просиживал там целый день, постепенно добиваясь того, что они переставали обращать на него внимание, и молча наблюдал. Известна старая история, как, выступая на одном из международных психологических конгрессов, он сослался на экспериментальный материал, после чего к нему подошел В.Штерн (34) и попросил предъявить результаты экспериментирования. Выготский пообещал в ближайшее время их представить. Одним из этих результатов стала работа Сахарова (35) и так называемая "методика двойной стимуляции".
Думаю, что никаких экспериментальных данных, подтверждающих принципиальную открытость и неограниченность возможностей человека, не может быть. Какое может быть экспериментальное доказательство того, что человек - это не биологическое и не социальное существо, а культурное?
Вертикаль
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
