KUR-4 (708258), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Кроме того, все аудитивные тексты данного УМК можно рассматривать с точки зрения функционального применения, так как аудирование в процессе обучения выступает как цель и как средство.

Исходя из этого, все аудитивные тексты данного УМК можно разделить в соответствии с их функциональным применением:

1) Учебно-аутентичные тексты, составленные с целью использования аудирования как средства для:

• обучения другим видам речевой деятельности;

• введения и закрепления нового языкового материала (фонетического, лексического, грамматического);

• контроля пройденного материала.

Такие тексты составлены с учетом параметров аутентичного текста и пройденного лексического и грамматического материала по конкретному тематическому разделу, и, как правило, почти не содержат новых аудитивных трудностей.

2) Подлинно аутентичные материалы (authentic, unscripted recordings) используются для развития навыков и умений непосредственно аудирования как вида речевой деятельности. Их применение направлено на совершенствование умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух.

Рассмотрим предложенную методику работы с аудитивными материалами.

Так, авторами предлагается следующая программа для аудирования (the listening syllabus):

• понимание текста в целом (gist listening);

• для получения специальной (выборочной) информации (for specific information);

• note taking;

• составление плана основных событий (summarizing main points);

• составление заключения по тексту (inference).

Однако необходимо отметить дифференцированный подход к работе с аудитивными текстами при использовании аудирования как цели и как средства обучения.

Представленная таблица отражает различие методик работы с аудитивными текстами в зависимости от их функционального употребления:

Таблица № 6.

В первой графе таблицы мы привели пример использования аудирования как средства обучения, а во второй - как цели.

Можно выделить следующие особенности представленной в УМК методики обучения аудированию как виду речевой деятельности:

• однократное предъявление текста;

• обучение аудированию, как правило, осуществляется на материале целого текста;

• методика работы с аудитивными текстами подразделяется на предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы;

• авторами предусмотрены оригинальные задания на адаптацию к индивидуальной манере речи носителей языка;

• упор сделан на предтекстовый этап, чтобы мотивировать учащихся на осознанное желание слушать и извлекать знания, опираясь на уже изученный языковой материал;

• предтекстовые вопросы предусматривают глобальное и детальное понимание текста

• послетекстовые задания поощряют учащихся высказывать свое собственное мнение и эмоциональное отношение, носят творческий характер и соответствуют аспекту аутентичности (задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на таких операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации; задания, развивающие догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, стимулирующим мыслительную деятельность, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении).

Таким образом, анализ данного УМК показал, что представленные в нем аудитивные материалы и задания к ним соответствуют критериям аутентичности.

Мы считаем, что именно таким должен быть современный учебно-методический комплекс для обучения иностранному языку, и правильно организованная работа с ним может дать быстрые и эффективные результаты в обучении аудированию как виду речевой деятельности.

II.2. Анализ практики использования аутентичных материалов при обучении аудированию в 11б классе учителями английского языка гимназии № 139.

При проведении исследований нами были поставлены следующие цели:

• выяснить мотивацию учащихся старших классов к изучению иностранного языка;

• определить уровень обученности аудированию как виду речевой деятельности;

Мы проводили исследование в в 11 б классе гимназии № 139. Этот класс поделен на 2 группы. 1-я группа - 10 учащихся, 2-я - 12.

Результаты проведенных исследований (анкетирование учащихся, наблюдение на уроках, беседы с учителями) показали следующее.

В ходе анкетирования учащимся были предложены следующие вопросы:

1. Считаете ли Вы английский язык нужным предметом?

1. Если нет, то почему?

1. Если да, то как знание английского языка повлияет на вашу дальнейшую жизнь?

1. Как Вы думаете, в каких сферах жизнедеятельности Вы найдете ему применение?

Результаты анкетирования показали, что все ученики считают знание иностранного языка неотъемлемой частью современной жизни. Хотя причины тому приводились самые разнообразные (“каждый культурный человек должен знать хотя бы один иностранный язык”; “потому что без английского языка нельзя пользоваться компьютером и интернетом”; “самые хорошие записи (музыкальные) все на английском”; “мне просто нравится английский язык!”; “это поможет мне в дальнейшей карьере”; “я хочу выйти замуж за иностранца и уехать”; “я планирую поступить на ин. яз. в этом году”; “все везде на английском” и так далее.), но главное то, что все выпускники осознают практическую значимость иностранного языка, его ориентацию на жизненное применение.

При наличии несомненно положительных результатов в плане обучения иностранному языку в старших классах в гимназии № 139 (четкая мотивация к изучению иностранного языка, достаточно серьезное отношение к иностранному языку как к предмету), здесь также присутствуют и негативные моменты.

Из бесед с учителями и учениками мы выяснили, что аудированию уделяется меньше внимания, нежели другим видам речевой деятельности. Учителя объясняли это тем, что часов на иностранный язык на данном этапе выделено немного, да и согласно требованиям программы ведущим видом речевой деятельности на старшем этапе обучения считается чтение, так что на аудирование времени практически не остается. Но мы пришли к другому выводу: недооценка важности аудирования, которое по-прежнему считается “легким” умением. Одна из преподавательниц, например, считает, что: “...если ученик научится говорить на английском языке, то понимать его он будет в любом случае”. Однако неправильность этой точки зрения доказана как теорией, так и практикой. Так, в 11б классе, где в основном велось наблюдение, ученики действительно “говорят” на английском языке (скорее, на русском языке, переведенным на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише практически не употребляются). Но после однократного прослушивания аутентичного текста-диалога из их же учебника, со знакомой лексикой, пройденными грамматическими структурами, большинство учащихся не смогли ответить на ряд элементарных вопросов по содержанию этого текста, так как они его просто не поняли. Причины этой неудачи, на наш взгляд, заключаются в следующем: во-первых, в недооценке важности аудирования как вида речевой деятельности, и, во-вторых, в том, что при работе с аутентичными материалами данного УМК преподаватели используют традиционную методику обучения аудированию, разработанную на базе учебных текстов.

Так, работа проводится по следующей схеме, включающей 3 этапа:

1. Предтекстовой. До прослушивания текста преподаватель рассказывает, о чем будет текст (на русском языке), снимает трудности (хотя старший этап обучения предполагает, что их число должно быть сведено до минимума), записывая на доске слова (в том числе и слова, не являющиеся “смысловыми вехами”), повторяя пройденные грамматические конструкции, затем учащиеся просматривают предтекстовые вопросы из учебника.

2. Текстовой. Учащиеся слушают текст.

3. Послетекстовой. Учащиеся перечисляют основные факты или составляют сжатый пересказ.

Предъявляя текст для восприятию на слух, учитель интересуется, понял или не понял ученик смысл текста (в целом или детально). Иногда, кроме того, контролируется и понимание отдельных языковых явлений. Крайне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происходит акт общения, и, самое главное, с какой целью. Учителя не пытаются поставить своих учеников на место тех или того слушающего, к которому обращена речь говорящего и поэтому не интересуется, удалось ли этому последнему реализовать свое коммуникативное намерение.

Для контроля понимания текста используются тесты на восстановление, ответы на вопросы, пересказы отдельных эпизодов.

Здесь необходимо отметить и то, что текст разделяется преподавателями на составные части самостоятельно таким образом, чтобы время звучания ограничивалось 1-3 минутами, что не предполагается самим УМК (при этом нарушаются содержательная целостность и логические связи между его составляющими), а также многократность предъявления текста (2-3 прослушивания), что также нецелесообразно, так как не свойственно естественному общению, поскольку навык или умение действует лишь в тех условиях трудности, в которых он был сформирован.

Предложенные упражнения нацелены в основном на восприятие и репродуктивную деятельность, преподаватели не используют широкий спектр творческих аутентичных заданий, предлагаемых самим УМК.

Характеристики

Список файлов реферата