42747 (687216), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

2. Деловые (моделирование профессиональных ситуаций);

3. Драматизированные (изучение литературных произведений в игровых ситуациях, где учащиеся выступают в роли персонажей);

4. Воображаемые путешествия (обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам, диалогам, описаниям, рассуждениям и т.п.).

Таким образом, все вышеперечисленные проекты (при том условии, что они ведутся на иностранном языке) представляют для учителя интерес, поскольку они создают условия для реальной языковой среды, на базе которой формируется потребность общения на иностранном языке и, как следствие, потребность в изучении иностранного языка.

На наш взгляд, работа с проектами – наиболее удачный, оптимальный вариант изучения лексики, фонетики. Трудоёмкость при подготовке окупается результатом: школьникам интересна такая форма работы, и, соответственно, создаётся мотивация к учёбе, к изучению иностранного языка. Кроме того, существует огромное количество материала, который можно использовать при подготовке к проекту: от таблиц и иллюстраций до фильмов и сценариев.

С изучением же грамматического материала всё обстоит гораздо сложнее. Поэтому считаем целесообразным обратиться и к данной стороне вопроса, более подробно изучить его.

Проблема заключается в том, что при всём разнообразии ИКТ для максимализации эффекта при обучении грамматике иностранного языка представляется возможным использовать очень малое их количество. А именно: обучающие фильмы, электронные учебники, схемы, таблицы и различные виды тестирования. Вот, пожалуй, и всё.

Что касается обучающих фильмов (мультфильмов), то технология их создания довольно сложна в силу того, что недостаточным будет просто подобрать и систематизировать рабочий материал, необходима работа психологов, которые определят параметры, при использовании которых будет достигнут максимальный эффект от просмотра фильма (цветовая гамма, громкость, продолжительность, герои, образы, качество и др.). Кроме того, подготовка такого фильма требует специалистов в области кинематографа (мультипликации). Таким образом, создать подобный материал со всем имеющимся в наличии оборудованием в школе просто невозможно. Этим занимаются специальные образовательные центры. Так же дело обстоит и с электронными учебниками.

Но использование схем, таблиц, графиков, диаграмм, рисунков и разных способов их проекции (smart-доска, экраны персональных компьютеров, создание при помощи специальных программ и последующая распечатка на принтере) вполне возможны и в той или иной мере реализуются в обычных школах.

Кроме того, чрезвычайно распространено тестирование, как метод итоговой или промежуточной проверки. В зависимости от возможностей учителя школьникам предлагается пройти тестирование на распечатанных бланках, на персональных компьютерах в домашней сети или в сети Интернет. При работе на компьютере возможна обработка материала с помощью специальных программа для составления тестов (Test Designer).

Предлагаем вариант создания теста на основе компьютера с использованием слайдов (программа-презентация «Microsoft PowerPoint») и тестовых материалов (в компьютерном варианте/ распечатка).

Теоретический материал по теме «Личные местоимения. Объектный падеж личных местоимений»:

Тема урока: «Личные местоимения. Объектный падеж личных местоимений».

Местоимение - часть речи, которая употребляется в предложении вместо имен существительных или прилагательных, реже наречия.

Местоимение замещает имена, не называя их и выполняя все их функции:

• подлежащего,

• сказуемого,

• именной части сказуемого,

• определения.

В английском языке категория местоимений включает в себя личные местоимения, притяжательные, указательные, вопросительные и др.

Личные местоимения I (я), you (ты, вы), he (он), she (она), it (оно), we (мы), you (вы), they (они) являются показателям лица.

Местоимение 1-го лица I всегда пишется с прописной буквы.

Местоимения 2-го лица единственного числа, соответствующего русскому ты, в современном английском языке нет.

Все, обращаясь друг к другу, говорят you, поэтому you можно переводить и вы, и ты, в зависимости от того, к кому обращаются.

Для 3-го лица единственного числа, как и в русском языке, три местоимения (he, she, it), а во множественном - одно, общее для трех родов -they.

Личное местоимение it заменяет существительное, обозначающее неодушевленный предмет или животное, если мы не знаем и не интересуемся его полом, а также заменяет существительное child - ребенок, если мы не знаем или не хотим подчеркнуть мальчик это или девочка.

The book is on the shelf. Книга на полке.

It is on the shelf. Она на полке.

Личные местоимения в именительном и объектном падежах.

Личные местоимения имеют два падежа: именительный и объектный.

Личные местоимения в именительном падеже (Nominative Case)

I – Я,

YOU – ТЫ,

HE, SHE, IT - ОН, ОНА, ОНО,

WE - МЫ,

YOU - ВЫ,

THEY - ОНИ.

Личные местоимения в именительном падеже выполняют функции:

1. подлежащего: I see that picture. Я вижу эту картину.

2. именной части составного сказуемого: It is I (he, she) Это я (он, она).
Формы английских местоимений в объектном падеже соответствуют формам русских местоимений во всех падежах, кроме именительного, т.е. одна форма английского местоимения передает в переводе значения нескольких русских форм (например: mе => меня / мне / мной / ...).

Формы местоимений в именительном падеже:

I - I like Ann.

We - We like Ann.

You - You like Ann.

He - He likes Ann.

She - She likes Ann.

They - They like Ann.

Формы местоимений в объектном падеже:

Ann likes me.

Ann likes us.

Ann likes you.

Ann likes him.

Ann likes her.

Ann likes them.

Практическое задание (тест) по теме «Личные местоимения. Объектный падеж личных местоимений»:

1. Закончите предложения.

Используйте I /me /we /us /you /he /him/she /her/they /them.

1. I want to see her, but she doesn’t want to see me.

2. They want to see me but .............. don’t want to see ..........

3. We want to see them but ...............don’t want to see ..........

4. She wants to see him but ............... don’t want to see ........

5. I want to see him but .....................doesn’t want to see .........

6. They want to see her but ............... doesn’t want to see .........

7. I want to see them but ...................don’t want to see ............

8. He wants to see us but ...................don’t want to see ..........

9. You want to see her but .................doesn’t want to see .........

2. Закончите предложения, используя me /us /him /her /it /them.

1. Who is that woman? Why are you looking at……….

2. Do you know that man? Yes, I work with ...........

3. I’m talking to you. Please listen to ..........

4. These photographs are nice. Do you want to look at ...............

5. I like this camera. I’m going to buy ................

6. Where are the tickets? I can’t find .................

8. I don’t like dogs. I’m afraid of ......................

9. Where is she? I want to talk to........................

10. Those apples are bad. Don’t eat...................

Таким образом, мы видим, что использование ИКТ на уроке грамматики возможно при изучении практически любой темы. При правильном расположении, удачном цветовом оформлении, использовании схем и таблиц, голосовом сопровождении (произношение примеров на иностранном языке) материал будет восприниматься легче и быстрее школьниками, так как будет задействована большая часть рецепторов. Меньшими станут и затраты времени на уроке – исчезнет необходимость записывания материала на доске. А при условии наличия домашних персональных компьютеров у всех учеников, материал можно будет сохранять на цифровом носителе (дискеты, CD-, DVD-диски, flash-карты и пр.) и переносить на ПК – сократится время, за счёт отсутствия необходимости записывания учениками материала. Довольно часто возникает проблема «незнания написания» какого-либо слова. Ученик может стесняться спросить его написание, а при использовании средств ИКТ такая проблема полностью отпадает.

2.2. Требования к структуре и содержанию элементов комплекса упражнений для обучения говорению

Комплекс упражнений для обучения говорению включает в себя предречевую ориентировку учащихся, речевую интенцию, ролевую социализацию [25]. Предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через [27]:

- формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

- описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная аффектация и субъекты действия.

Учебно-речевая ситуация должна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориентации, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму [25]. Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из специфики учебного процесса в частности. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплекса упражнений и используют следующие положения [16]:

- детерминирующее воздействие на содержание или форму высказывания;

- обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;

- процессуальную значимость.

С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения говорению.

Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархии структурных составляющих комплекса упражнений [25]. Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать:

- по функциям общения — информативные, регулятивные, оценочные;

- по речевым формам — описание, повествование, рассуждение;

- по психологическим установкам — модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией).

Дальнейшая конкретизация КЗ может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: социальную, предметную, личностно-ориентированную. КЗ могут быть сгруппированы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция [25]:

а) в ситуации речепорождения — объясни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.;

б) в ситуации речевосприятия — пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.

Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений (СКУ) с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его иници­атора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет [27]. Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит прежде всего в том, что она включает речевой компонент — реплику собеседника, выступающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответственно, и условия, в которых находится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого — обязанности и т.п. Не всегда эти различия эксплицируются в формулировке ситуации, они могут быть скрыты за ролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть речевой — он может молча выполнять данный ему совет, или приказание, или просто принять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения.

Коммуникативное задание не всегда обязательно включать в СКУ, иногда оно может быть самостоятельно выведено учеником из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации посещения «Бюро обмена жилплощади» КЗ «убедить партнера» в том, что ему предлагают выгодный обмен, естественно, вытекает из предметной ситуации, или в ситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобусе) открыто окно», просьба «пожалуйста, закройте окно» будет следовать как нечто само собой разумеющееся. Самостоятельную, вне рамок СКУ, постановку перед собой коммуникативного задания можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения ино­язычному общению. Ролевая социализация осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. Это может быть «Я—роль», то есть выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль.

Воображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей [25]. С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типологические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной [25].

Общим между учебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может быть не только обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется и существенное различие. Текст театральной роли является принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том, что она побуждает учащегося к самостоятельному продуцированию текста. Учебно-ситуативная роль ближе всего по своим особенностям к роли в условиях детской ролевой игры. Однако полного тождества не наблюдается и в этом случае. Различия обусловлены тем, что учебный процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая таким образом задачу, решаемую в рамках учебной роли. Роль определяет и модальную программу высказывания.

Таким образом, роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание и форму высказывания, и это позволяет говорить о её программирующей функции. Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общению воздействие. Из психологической литературы известно, что ведущими мотивами для учащихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются через роль. Интересные и престижные роли вызывают у учащихся мотивационную готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях.

Характеристики

Список файлов курсовой работы