42705 (687206), страница 2
Текст из файла (страница 2)
В методике преподавания иностранному языку выделяют рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте [19].
Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецептивно - активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.
Существует ещё один вид навыков, который в психологической литературе относится к « умственным», или « интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей [12].
Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.
В содержании обучения грамматической стороне речи входят материальные формы языка: суффиксы, префиксы, целостные словоформы, знания о них зафиксированные в грамматических категориях – роде, числе, падежи. В правилах образования и употребления этих форм, а также конкретные действия по грамматическому оформлению речи, морфологическому, синтаксическому, которые должны превратиться в операции. При этом необходимо учитывать специфические сложности грамматического строя устной и письменной речи, представляющие особые трудности для усвоения.
Наиболее общей трудностью можно считать необходимость в каждом акте общения осуществлять одновременно множество грамматических действий, как правило, сообразного характера, так и основанных на запоминании отдельных исходных форм. Так, наличие строго фиксированного порядка слов и так называемой рамочной конструкции ставит ученика перед необходимостью осуществлять «внутреннее речевое упреждение и удержание», второго места разумного, а часто также последнего или первого.
Огромную трудность представляет и так называемый «номинальный блок». Имеется в виду вся морфологическая система измененных форм, разграничение падежей существительных. Как сделать это обозримым, наглядным и тем самым облегчить усвоение? Большой вклад в развитие этой проблемы вносит использование метода моделирования. В отличие от чисто структурного подхода делается допущение, что определенному коммуникативному намерению, понимаемому в логико-семантическом плане как намерение назвать предмет или качество, или действия и т.д. Т.е. считается возможным на начальной ступени игнорировать многофункциональность языкового знака, когда одному содержанию соответствует несколько форм и наоборот. Это допущение позволяет в самом начале обучения ограничить всю вариативность и многообразие языка, речи и речевой деятельности, как объектов усвоения. Третий способ является, чуть ли не более распространенным, чем первый, хотя и в начале первого года обучения мы ограничиваемся именно усвоением повелительного предположения для выражения функций побуждения. Может быть, с позиции коммуникативного подхода обе формы или даже все три следовало бы осваивать параллельно? Однако внесенное выше ограничение позволяют на первом году обучения пойти как бы «вширь», т.е. в обозримом виде представить все основные типы простого немецкого представления и сделать их предметом последовательного освоения, создавая исходный грамматический фундамент, обеспечивающий формирования системы языка в сознании обучаемых. Итак, для первого года обучения было выделено 11 структурно функциональных типов простого немецкого утвердительного утверждения. Закодированных с помощью схем (геометрических фигур). Именно они и служат речевыми образцами для образования по аналогии множество других элементарных высказываний на уровне предложения. По сравнению с лингвистическими моделями данные модели дробные, соответствующие с ними. Речевые обороты содержат по отношению к каждой предыдущей одну трудность, что крайне важно для усвоения. Они отражают не только особенности словорасположения и количества обязательных членов предположения, но и словоизменение. Их обозримость, а также наглядность и выразительность геометрических фигур, дающих возможность разграничивать также морфологические классы слов – все это позволяет лучше управлять структурным оформлением речи школьников на первом году обучения.
Однако данный перечень схем и речевых образцов не отражает все те грамматические трудности, которые учащиеся должны на этом году обучения преодолеть, в частности, изменение порядка слов в вопросительном предложении без вопросительного слова и в повелительном предложении.
Таки образом, рассмотрев понятие грамматический навык, изучив цели и задачи обучения грамматики, мы все-таки придерживаемся точки зрения И.Л. Бим: обучать грамматике иностранного языка – это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения.
1.2 Технология формирования грамматических навыков в процессе обучения иностранному языку
В настоящее время отсутствует единое мнение у педагогов, психологов и методистов о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку. Отдельные авторы считают, что формирование грамматических навыков - одно из слабых мест в обучении иностранному языку в школе [8].
Грамматике, как таковой, в школе не обучаются вообще, а грамматические навыки формируются на интуитивной, бессознательной основе. В этом и усматривается одна из основных причин “слабых мест” в процессе их формирования, когда учащиеся как бы употребляют в речи языковые структуры, но не осознают их грамматической информации, а следовательно, не всегда точно понимают их значение, не овладевают умением самостоятельно конструировать предложения по грамматическим образцам.
Так, Г.В. Рогова считает, что невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, т.е. грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипов на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке [18].
При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языками, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка:
1. Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте, параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью. Овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения - родной язык - уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.
2. Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности . Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотнесению произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательность[18].
Умение изменять и сочетать слова – одно из важнейших условий практического владения языком и использования его как средства общения. Умение изменять и сочетать слова в речи эффективно только в том случае, если оно осуществляется автоматически, т. е. включает необходимый набор грамматических навыков.
Таким образом, проблема обучения устной иноязычной речи на современном этапе развития теории и практики преподавания иностранных языков в школе относится к наиболее актуальным и все еще недостаточно исследованным [20].
“Человек может знать грамматические правила какого-либо (например, иностранного) языка, но не владеть его речевыми нормами, ибо он не имеет соответствующих речевых связей, проявляющихся в интуитивном оформлении грамматической стороны речи, при котором человек осознает лишь смысл высказывания, но не форму его выражения. Это наблюдается часто при несовершенном владении иностранным языком”.
Исходя из этого, следует выделить основные положения, на которых должно строиться обучение грамматике:
1. Обучению грамматике следует придавать с первых шагов ее изучения коммуникативную направленность, так как грамматика - это одно из важнейших средств, обеспечивающих акт коммуникации. Следовательно, весь процесс ее преподавания сможет быть построен на естественной мотивационной основе, чему в настоящее время придается большое значение. Обучение грамматике должно быть стилистически целенаправленно, причем очень важно обращать внимание на тот факт, что употребление грамматических форм и конструкций, также как и лексических единиц, обусловлено не только нормой языка, но и нормой речи.
Коммуникативную направленность следует считать основополагающим положением, так как она определяет содержание обучения грамматике, методику работы над ней и саму организацию педагогического процесса [16].
2. В содержании обучения грамматике должен найти отражение не только языковой, но и речевой материал, отобранный в соответствии с определенными критериями. При установлении критериев отбора важно помнить об общей коммуникативной ориентации обучения.
На основе языкового и речевого материала учащиеся будут постепенно овладевать грамматическими навыками и умениями, необходимыми для распознавания и узнавания речевых сигналов при аудировании и чтении, а также для порождения устных и письменных речевых высказываний [16].
3. Обучение грамматике в практическом курсе предполагает учет особенностей родного языка.
4. Ознакомление с новым грамматическим материалом, включающее показ и объяснение, возможно, осуществлять путем его аудитивного предъявления в различных речевых ситуациях общения (речь преподавателя, диктора, носителя языка):
- визуально - на основе широких контекстов, заимствованных из различных литературных жанров;
- аудиовизуально - использование кинофрагментов, причем при любом варианте ознакомления необходимо учитывать стилистические особенности использования изучаемых форм в речи [12].
Следует отметить, что в некоторых случаях, учитывая особенность того или иного явления, показ и объяснение лучше строить на отдельных предложениях. От такого предъявления материала не следует отказываться ради соблюдения принципа коммуникативности, так как любой метод преподавания должен быть гибким. Однако обязательным условием является содержательность примеров[21].
5. При показе и объяснении грамматического явления очень важно выделять ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем их целенаправленное использование во всех видах речевой деятельности.
При выделении ориентиров необходимо знать особенности изучаемого языка по сравнению с родным языком обучающихся, о чем писал еще в свое время Л.В. Щерба. Достижению этой цели способствует изучение сопоставительных грамматик, а также сопоставительный анализ родного языка и иностранного [21].
6. Трактовка грамматических явлений, которая осуществляется главным образом при ознакомлении с ними, должна соответствовать уровню развития современной лингвистики и частных филологий.
7. Организация тренировки и применения предполагает либо условно-коммуникативную, либо коммуникативную направленность. Большая заслуга в этой области принадлежит Е.И. Пассову, доказавшему и показавшему, что даже элементарным упражнениям тренировочного характера можно придавать условно-коммуникативную направленность.
8. Процесс овладения грамматическими явлениями изучаемого языка строится в свете современных научных данных как процесс постоянного овладения грамматическими действиями и операциями, соотносимыми с соответствующими умениями и навыками иноязычной речи.
9. Овладение грамматическими действиями и операциями связано со способами их выполнения - умениями и навыками. Формирование последних предполагает упрочение временных, нервных связей, являющихся их физиологической основой, что достигается путем выполнения целенаправленных упражнений, объединенных в определенные системы в зависимости от этапа обучения [17].
Основным путем формирования грамматических навыков B.C. Цетлин считает автоматизацию дискурсивно-грамматических операций. Процесс овладения грамматическими явлениями иностранного языка состоит в том, что учащиеся, упражняясь в сознательном выполнении действий, на которые распадается грамматическое умение, постепенно переходят к автоматизированному мгновенному выполнению их, а умозаключения и дискурсивно-грамматические операции производят во все более свернутом виде, и таким образом достигается автоматизированный уровень применения правил[13].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
