0 (683572), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Здесь мне хотелось бы подчеркнуть, что исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной, «веской» акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. Иными словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей.—Н.Т.) будет развить ощущение... чередующихся пластических у д а р е н и й...» — указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз. Сказанное выше о фортепианном акценте позволяет сделать вывод, что умения и навыки, возникающие в процессе обучения игре на фортепиано, обусловленные ею, в самой значительной степени помогают решению задачи, сформулированной Э. Жак-Далькрозом, заостряют «чувство акцента» в конкретной музыкальной деятельности.
Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности—чувстве соотношения длительностей. Как и в любой другой исполнительской специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося-пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков — навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется, совершенно невозможно. Исходя из собственной практики я вижу, что, даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала — какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированность этого навыка.) Короче, исполнение музыки на фортепиано или любом другом музыкальном инструменте, подразумевая как само собой разумеющееся возникновение и оформление чувства соотношения длительностей, создает последнему требуемую опору — естественную, обусловленную самой природой и характером данного вида деятельности, а потому надежную и прочную.
Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).
Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном я говорила до сих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Я, как педагог-практик, самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания. Вместе с тем, со всей определенностью хочу подчеркнуть, что основной этап развития чувства музыкального ритма начинается с той поры, когда на авансцену в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и ее ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.
2. Музыкальный ритм как эмоционально - выразительная, образно – смысловая категория.
В чем же своеобразие, особая, подчас неповторимая ценность той ситуации, которая складывается в фортепианном классе для развития музыкального ритма—носителя определенного эмоционального, образно-поэтического содержания? Отвечая на этот вопрос, мне придется, видимо, еще раз — теперь уже более углубленно — коснуться того, о чем говорилось ранее в связи с особенностями фиксации и воспроизведения ритмических структур музыкальных произведений.
Мне думается, большинство музыкантов согласятся с моим мнением, что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней,— не более чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Графическая запись ритмической стороны музыки суть неизбежное и грубое упрощение ее; по справедливому замечанию Л. А. Баренбойма, она носит «скорее арифметический, чем художественный характер».
Но, коль скоро метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь «манки» (пользуясь терминологией К. С. Станиславского), так как они требуют от играющего на музыкальном инструменте поэтического «домысливания», предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, постольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно, творческий, интерпретаторский характер. По мнению А. Б. Гольденвейзера, например, «все творчество исполнителя в значительной степени — может быть, на три четверти — есть творчество отношения звуков между собою во времени...». «Всякое живое, свободное музыкальное исполнение является,— писал он,— только некоторым приближением к той схеме, которую представляет собой записанный в нотах метр. ...Временные отношения при музыкальном исполнении регулируются ритмическим или метрическим чувством исполнителя и его живым художественным замыслом, по отношению к которому арифметическое отношение метра, написанного в нотах, является только известными вехами». (Здесь хочу провести аналогию: любое слово, даже элементарная частица типа, скажем, «да» или «нет», выглядят абсолютно однозначно при написании; однако в устной речи, при произнесении,— тем более при произнесении драматическим актером,—то же слово или частица может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций. Еще Бернардом Шоу было подмечено, что «запись» речи беспомощна, когда требуется передать интонацию». То же можно сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность явления).
Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его «переживание» играющим и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации. Именно с этой точки зрения формы исполнительской деятельности учащегося могут рассматриваться как единственные в своем роде для развития данной способности. Б. М. Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к заключению, что «средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений... является сама музыка...
«...Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться».
Я думаю, что раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма должно стать той основой, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант. Касаясь в ходе интерпретаторского анализа произведения наиболее сокровенных, «интимных» сторон художественной ритмо-выразительности, проникая с учеником во все ее «тайники», преподаватель и получает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного.
Как правило, обучение игре на фортепиано (или на любом другом инструменте) не ограничивается, да и не может быть ограничено рамками работы только над метроритмом. Живые музыкально-исполнительские действия практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком, тембро-динамикой и иными «собственными» и «несобственными» средствами играющего (Э. Ганслику, австрийскому музыковеду XIX века, принадлежит изречение: «В музыке не бывает отдельного ритма, как такового, а есть мелодия и гармония, проявляющиеся ритмически. Так возможно ли в процессе музицирования на инструменте сконцентрироваться только на ритме?»). Это с одной стороны. С другой — можно и даже необходимо в интересах дела поставить вопрос о главных, принципиально важных направлениях в музыкально-ритмическом воспитании, шире — о некоторых центральных, узловых проблемах музыкально-исполнительского ритма вообще. Предлагаю рассмотреть эти проблемы.
2.1.Темпо-ритм (музыкальная пульсация).
Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке...». Этим определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании.
Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или иную экспрессию, темпо-ритм имеет самое непосредственное отношение к исполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпо-ритм — и произведение оживает под пальцами интерпретатора; нет — и поэтическая идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной. «Известно,— писал В. Стасов,— что в музыкальном исполнении от изменения движения совершенно изменяется смысл и физиономия сочинения до такой степени, что самую знакомую вещь услышишь точно что-то чужое, незнакомое».
Универсальные по характеру закономерности темпо-ритма заявляют о себе во многих искусствах. Так на темпо-ритм как на своего рода «стимулятор» определенного душевного состояния артиста (тем самым — его «рабочее» средство) указывал еще К. С. Станиславский в книге «Работа актера над собой»: «Темпо-ритм... самый близкий друг и сотрудник чувства, потому что он является нередко прямым, непосредственным, иногда даже почти механическим возбудителем эмоциональной памяти, а следовательно, и самого внутреннего переживания». И далее: «...Нельзя правильно чувствовать при неправильном, несоответствующем темпо-ритме».
Поскольку темпо-ритм, как я уже показала, подлинно ключевая проблема в исполнительских видах искусства, немалое число музыкантов, актеров в своих творческих исканиях предпочитают отталкиваться — причем уже в начальной фазе работы над образом — именно от ее разрешения (один из лозунгов К. С. Станиславского гласит: «от темпо-ритма — к чувству!»). Так поступал, к примеру, А. Шнабель, который в любом произведении прежде всего искал основной ритм, или пульс, только потом осмысливая его гармонический план и напоследок — мелодический.
Но здесь надо иметь в виду, что найти темпо-ритм, адекватный содержанию музыкального произведения,— отнюдь не значит установить лишь надлежащую скорость движения; последнее лишь часть дела (хотя, разумеется, и существеннейшая) . Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную выразительную окраску, самое различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретится и Аndante maestoso, и Аnаdante аgitato, и Аndantе schеrzаndo и т. д.; то же, естественно, и у других авторов). Суть в том, что темпо-ритм — категория не только количественная, но и качественная: как с позиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы показатели абсолютной скорости ее движения. Вывод из сказанного мною выше один: воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки — ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-ритмического воспитания в целом, возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.
Так что же сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо-ритм, каковы установки практики в этой связи? «Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением,— считал Л. Н. Оборин.— Почувствоватъ пульс в музыке — это главное..» То же утверждал и учитель Л. Н. Оборина — К. Н. Игумнов. И он советовал вести творческую работу от определения «основной единицы движения (пульса)... пронизывающей собою все исполняемое произведение». О пульсе музыки, его художественной функции, его органической, связи с общим эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс — это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки,— учил Г. Г. Нейгауз.—...Все оживает только с постижением пульса музыки».
Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование...) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом режиме. «Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу произведения надо еще до и г р ы»,— говорил Л. Н. Оборин, формулируя со своей стороны точку зрения музыкантов-практиков. Я так же считаю, что необходимо перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде. Поэтому очень часто перед началом игры я говорю своим студентам:«Постойте! Надо помолчать и представить себе то движение, в котором Вы начнете играть». Стараюсь напоминать им об этом достаточно часто для того, чтобы, оставшись на сцене во время публичного выступления в одиночестве, они автоматически вспомнили об этом.
2.2 Ритмическая фразировка («периодизация»).
Вслед за темпо-ритмом считаю, что должна быть названа другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на музыкальном инструменте эта проблема, как мне кажется, должна получить акцентированное развитие.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
