93572 (681489), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Афазия — полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга (нижнелобных извилин — центр Брока или теменно-височно-затылочного отдела, преимущество первой височной извилине — центр Верника) доминантного полушария в результате тяжелых травм, воспалительных процессов, опухолей, сосудистых заболеваний и нарушений кровообращения. В его основе лежит распад стереотипа. В результате чего утрачиваются навыки произношения (моторная афазия) или понимание чужой речи. В зависимости от преобладания тех или иных расстройств (навыков произношения или понимания обращенной речи), различают моторную (экспрессивную) и сенсорную (импрессивную) афазию (В.М. Астапов, 1994; В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1990). Ребенок теряет речь сразу либо постепенно, но в большинстве случаев отдельные речевые навыки сохраняются и могут быть обнаружены в процессе восстановительной работы. При знакомстве с анамнезом удается выяснить, что раннее развитие проходило без особенностей — ребенок правильно развивался. При обследовании поражает диспропорция между отдельными речевыми возможностями и полной беспомощностью. Такие дети могут написать отдельные довольно сложные и трудные слова, даже отдельные фразы, наряду с лепетной активной речью. Сохраненные компоненты в речи афазика оказываются лишь осколками бывшего богатства: в произнесенном отрывке стихотворения встречаются искаженные слова. Сам говорящий не замечает этого и не может исправить свою ошибку, даже если она будет указана. В правильно написанном им слове часто не способен назвать отдельные буквы. Характер сохранных речевых проявлений может служить ориентиром для правильного построения плана работы с ребенком-афазиком. Чистое произношение отдельных уцелевших слов говорит об отсутствии оральной апраксии. Складывание слов из разрезной азбуки дает возможность думать о сохранности зрительных рядов, а перечисленные цифры первого десятка — о сохранности рядовой речи. При первичном обследовании, несмотря на полную беспомощность его устной речи, можно выявить состояние школьных навыков в чтении, письме, арифметике (О.В. Правдина, 1969; Э.С. Бейн, 1964; А.Р. Аурия, 1947).

Пример: Олег, 13 лет, рос и развивался без особенностей. Ученик 6 класса. В мае 2001 г. перенес черепно-мозговую травму (удар по голове упавшим с крыши кирпичом), находился в больнице в бессознательном состоянии в течение 4 суток. После прояснения сознания отмечен правосторонний гемипарез. Обращенную речь понимает, писать и читать не может. Объясняется жестами, произносит только слово «мама». Из поданных ему букв складывает свое имя, фамилию, но вместо имени Олег сложил «Олга», пишет под диктовку числа в пределах 100. Через 2,5 месяца после травмы стал заниматься с логопедом.

В настоящее время широко используется классификация, предложенная А.Р. Лурия (1973), позволяющая выделить 7 форм афазии:

• эфферентная моторная;

• афферентная моторная;

• динамическая;

• сенсорная;

• акустико-мнестическая;

• семантическая;

• амнестическая.

Сенсорная афазия определяется поражением задней трети височной извилины левого полушария (у правшей). В ее основе лежат нарушения фонематического слуха, т. е. способности различать звуковой состав слова.

Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении средних отделов коры левой височной области (21 поле). При акустико-мнестической афазии больные не способны запомнить даже небольшой речевой материал вследствие нарушения слухоречевой памяти. Для больных с акустико-мнестической афазией характерны явления словесной ремисценции. В соответствии с классификацией А.Р. Лурия амнестическая афазия встречается в двух формах: акустико-мнестической и оптико-мнестической афазии. При поражении коры затылочных областей (затылочно-теменных отделов) левого полушария первично возникает оптическая алексия (нарушение чтения), которая может появляться в виде неузнавания отдельных букв (оптическая литеральная алексия), либо в форме неузнавания целевых слов (оптическая вербальная алексия). При поражении затылочно-теменных отделов правого полушария возникает односторонняя оптическая алексия, когда больные игнорируют левую сторону текста и не замечают своего дефекта.

Афферентная моторная афазия связана с выпадением (ослаблением) кинестетического афферентного звена речевой системы. Эта форма афазии возникает при поражении нижних отделов теменной области мозга (у правшей) — 40-е поле и примыкающее к нему 22-е поле. В этом случае нарушается кинестатическая речевая афференция: нарушение произношения слов, замена одних звуков другими (по типу литеральных парафазий). Первичный дефект состоит в трудностях различия близких по артикуляции звуков речи ( д-л-н, г-к-х), нарушен оральный праксис.

Моторная эфферентная афазия возникает при поражении нижних отделов коры премоторной области — 44-го и частично 45-го полей — это зона Брока. При полном разрушении данной зоны больные не могут произнести ни одного слова. Центральным дефектом этой формы афазии являются трудности переключения с одного движения на другое, трудности выполнения серийных двигательных навыков. Трудности в плавном протекании активной устной речи, нарушение ее автоматизации приводят к вторичному нарушению других форм речевой деятельности — письма, чтения и даже понимания речи.

Динамическая афазия связана с дефектами внутренней речи. Для динамической афазии характерны: пропуски глаголов, опущения предлогов, местоимений, частого употребления существительных в именительном падеже. Этим больным свойственны аграмматизмы: нарушения грамматической и синтаксической организации речи.

Особое место занимает проблема псевдоафазий, возникающая при поражении подкорковых структур мозга. Псевдоафазический дефект речи возникает при опухолях, сосудистых нарушениях, расположенных в глубине левого полушария и не затрагивающих кору.

Отдельный тип нарушений составляют дисграфии, возникающие при «пересечении» мозолистого тела вследствие нарушения межполушарного
взаимодействия.

Эта классификация отличается тем, что в нее заложен принцип вычленения механизма (фактора), лежащего в основе функциональной системы, обеспечивающей речь и синдромальный анализ нарушения речи.

Дети-афазики, как и дети-алалики нуждаются в длительном специальном обучении и воспитании. Организация и формы обучения должны иметь школьный программный характер и сочетаться с индивидуальной работой над речью этих детей.

Необходимость индивидуальной работы с ними диктуется как разнообразием их нарушений, так и их компенсаторными возможностями. В дошкольном периоде дети обучаются в специализированных группах детсадов или в специализированных детских садах для детей с тяжелыми нарушениями речи. В школьном возрасте — обучение показано в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

РАССТРОЙСТВА РЕЧИ ВСЛЕДСТВИЕ ГЛУХОТЫ И ТУГОУХОСТИ

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными нарушениями слуха. Более 85 % нарушений слуха возникало на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования. Слух — это отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека воспринимать и различать звуки. Слуховой анализатор схематически разделяется на два отдела: звукопроводящий (наружное ухо, среднее ухо и проводящая часть улитки) и звуковоспринимающий (воспринимающая часть улитки — спиральный орган; проводящие пути с ядрами и корковые центры). Слуховая система сформировалась как система вестибулярных раздражителей и только постепенно стала выполнять функцию анализа звуков. Человеческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16–20 до 16 000–20 000 Гц. Второй физический параметр — интенсивность звука, громкость звука. Третий параметр — длительность. Важным параметром звуковых раздражителей является звуковой спектр. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр звука. Звуковой анализатор участвует в ориентировке в пространстве. Основные характеристики звуковой системы — это направление и степень удаленности звука — дают человеку сведения о пространственных характеристиках источника звука.

Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не может самостоятельно научиться говорить. Так как он нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов, то не может контролировать собственное произношение, следствием чего является нарушение устной речи. Это отрицательно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка (В.М. Астапов, 1994). Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. К врожденным относится аномалия слухового аппарата (полная или частичная аплазия — недоразвитие внутреннего уха, отсутствие барабанной полости, атрезии — заращения наружного слухового прохода). Врожденные нарушения слуха возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп, особенно в случае их возникновения в первые 3 месяца беременности), внутриутробные интоксикации химическими, лекарственными веществами, а также алкоголем. Слуховой анализатор может быть поврежден вследствие травмы плода.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха, особое место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, пневмония), воспалительные процессы среднего уха, последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический ринит, аденоиды), невриты слухового нерва, травмы черепа. Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефекта слуха. Характер последствий зависит от времени возникновения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех детей с недостатками слуха делят на 3 категории: глухие, поздноглохшие, слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети — это дети с полным выпадением слуха. Глухота бывает абсолютной и остатками сохранности слуха, позволяющие воспринимать отдельные громкие звуки. М.Я. Козлов, А.Л. Левин (1989), В.М. Астапов (1944) выделяют следующие категории глухих детей:

• Глухие без речи (ранооглохшие). Поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период.

• Глухие с сохранностью речи (позднооглохшие). Врожденная потеря слуха приводит к отсутствию речи (немоте).

При нарушении слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше, т. к. успевает сформироваться фразовая речь, следовательно нарушение словарного запаса и грамматического строя выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте имеются лишь недостатки произношения. Нарушения слуха отрицательно влияют на формирование личности ребенка, которое протекает в особых условиях. Л.С. Выготский рассматривал «отсутствие слуха или зрения, как социальный вывих». И.П. Павлов (1951) указывал, что функциональное состояние центральной нервной системы зависит от уровня потока афферентации. Речевые расстройства занимают ведущее место в клинической картине интеллектуальной недостаточности при глухоте и тугоухости и определяют характер процессов мышления этих детей. Имеется ряд особенностей речи, в частности, замедление темпа формирования речи в первые 2–3 года жизни, отмечается недоразвитие фонематической стороны речи: смазанность произношения, смешение звонких и глухих («нож-нос»), замена многих звуков на звук «т». Своеобразие голоса: приглушенность, хриплость, неестественные модуляции. Особенностью речевого поведения тугоухости является повышенное внимание к жестикуляции и мимическим движениям. Ошибки в письме и чтении повторяют ошибки устной речи, нарушения фонематического слуха приводят к ошибкам близких по звучанию фонем «гриб-грипп» (В.В. Ковалев, 1995).

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. При врожденной, нераспознанной тугоухости ребенка к концу его первого года жизни снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевых функций к 4–5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступающая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее специального обучения. Помимо речевых нарушений при тугоухости формируются вторичные парциональные задержки интеллектуального развития. В основном «у них затруднены задания, требующие речевого формирования и речевого отчета» (Г.Е. Сухарева, 1955; В.В. Ковалев, 1995).

Важные условия словестного обучения — желание и потребность глухого ребенка отказаться от доступной для него жестовой речи и переход к уступной речи. Уступное слово становится ведущим в коррекции последствий дефекта. Для поздноглохших детей особое значение в развитии имеет последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей развивается только в условиях специального обучения. По глубине нарушений слуха при тугоухости выделяют 4 степени: легкую, умеренную и тяжелую (В.М. Астапов, 1994).

Характеристики

Список файлов реферата