133192 (620059), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

У першому випадку для того, щоб зняти тривогу і страх дитина прагне злитися з оточуючими, беззаперечно підкоряється їм і чинним у суспільстві законам, вищій владі. При цьому відмовляється від власного «Я», від того, щоб бути індивідуальністю – особистістю.

У другому випадку зв’язки з людьми набувають нерівноправного характеру, але наче з протилежним знаком: людина починає розвиватися як особистість за рахунок інших людей і зупиняється у своєму індивідуальному розвитку. Так народжуються два основних типи особистості, характерних для недемократичної, тоталітарної державної системи: конформна, яка не має власного «Я», і владна, деспотична.

Третій тип психологічно ізольованої особистості виникає тоді, коли між формально вільними людьми встановлюються ринкові відносини «ти мені, я – тобі». У результаті народжується тип особистості самітника.

І тільки четвертий шлях відкриває простір для повноцінного особистісного розвитку людини. Це – шлях пріоритетного морального самовдосконалення людини, а не посилення її політичного або економічного потенціалу.

Ліфарєва Н.В. [18, 58] зазначає, що однією з серйозних небезпек, що можуть виникнути на шляху особистісного розвитку дитини в сучасному, багатому на людські конфлікти суспільстві, є формування і зміцнення такої риси, як агресивність. Її можна визначити як навмисна поведінка, що завдає шкоди іншій людині або предмету. Це може бути фізичний напад однієї дитини на іншу або на дорослого (вдарити, укусити), вербальна агресія (крикнути, обізвати, образити), порушення невід’ємних прав іншої людини (позбавлення волі, силовий вплив, примус), відповідні дії щодо предметів матеріальної і духовної культури, природи або тварин.

При спробах справити виховний вплив на агресивну поведінку дітей нерідко виникає своєрідне порочне педагогічне коло: високоагресивна дитина викликає відповідне вороже ставлення до себе з боку інших людей. У результаті її власні агресивні дії не гальмуються, а зміцнюються, тому що вони одержують підтримку з боку агресивних дій інших людей.

Причиною агресивної поведінки дітей нерідко є батьки, що самі демонструють зразки подібної поведінки, причому ворожість реакцій одних членів сім’ї стосовно інших викликає звичайно аналогічні дії з їхнього боку. У результаті своєрідне порочне коло на шляху попередження агресивної поведінки в дітей може утворитися всередині сім’ї. Воно буде провокувати агресивну поведінку і передачу її дітям з боку батьків та інших членів сім’ї.

Уявлення про розвиток особистості дитини складалися в нації під впливом великої кількості різноманітних теорій. Своєрідні уявлення про те, як з’являється, розвивається і змінюється особистість дитини вивчали Кононко О.Л. [13], Фельдштейн Д.І. [36], Ліфарєва Н.В. [18] та інші.

Початок формування особистості дитини пов’язується або з включенням у дію основних життєвих біологічних потреб дитини, виникненням конфлікту між прагненням до задоволення і соціально-культурними цінностями (традиційний фрейдизм), або з виникненням перших життєвих невдач у задоволенні важливих потреб, що спричинюють появу комплексів (неофрейдизм). І в першому, і в другому випадках початок особистості драматично пов’язується з глибокою психологічною травмою і сильним переживанням – афектом, сліди якого зберігаються і залишаються в дитині протягом усього її життя. Подальший розвиток дитини як особистості визначається тим, наскільки їй вдається пережити відповідну травму і позбутися комплексів. Весь процес особистісного перетворення в рамках цього підходу подається як боротьба несвідомих потягів, породжуваних або органічними потребами (статева потреба, страх, агресивність), або комплексами. Особистісні новоутворення тут розглядаються саме як результат відповідної боротьби. Роль соціально-виховних впливів зводиться до формування захисних механізмів особистості.

Гуманістична теорія особистості, на думку Назаренко Г.І. [24], виокремлює процес особистісного розвитку дитини як знаходження людиною визначеного й високого сенсу існування, а також властивості бути і ставати особистістю. Початок особистісного розвитку тут припадає приблизно на вік у три роки, а час завершення процесу оформлення особистості – до закінчення школи. В аналізі структури особистості акцент ставиться на мотиваційно-потребнісну сферу дитини, виникнення і функціонування в неї системи стійких ціннісних орієнтацій і моральних установок, а також подальше перетворення цієї системи під впливом умов життя. Головне питання, що тут ставиться і вирішується, полягає в тому, щоб з’ясувати, як відбувається засвоєння дітьми тих або інших моральних цінностей на різних етапах індивідуального розвитку залежно від соціальних умов, що складаються.

Вітчизняна психологія особистості за своїми теоретичними позиціями найбільше підходить до цього напрямку, а його суть виражена, наприклад, у понятті «спрямованість особистості». Розглядаючи далі уявлення про загальні теоретичні питання в розумінні процесу розвитку особистості дитини, ми в основному будемо спиратися на гуманістичну теорію.

Витоками розвитку особистості дитини є успадковані нею форми соціальної активності, що виявляються у взаємодії людей, їхній культурі, звичаях і традиціях, а також система виховання, ідеологія і мораль. Вони містять потенціал майбутнього особистісного розвитку дитини, що сам по собі, без належних умов не може бути реалізований у її персональній індивідуальності.

Ліфарєва Н.В. [18, 66] зазначає, що умовами особистісного розвитку є: своєчасне включення дитини в систему соціальних людських взаємовідносин; присутність поруч розвинутих і різних особистостей, психологію яких вона може опанувати і поведінці яких вона у змозі наслідувати; наявність ефективних методів виховання, розрахованих на те, щоб передати дитині, яка росте, необхідну для її особистісного розвитку інформацію.

Як рушійні сили особистісного розвитку дитини виступають, з одного боку, ті внутрішні протиріччя, з якими вона стикається в процесі дорослішання, а з іншого боку, - зовнішні стимули, що спонукають її як особистість змінюватися.

Перший етап розвитку особистості дитини можна назвати етапом формування характеру і мотивації досягнення успіхів. Він належить до віку від народження до трьох років. В цей час закладаються основи майбутнього характеру і прагнення до успіхів. Другий етап являє собою період розвитку самосвідомості і початок відкритого прояву характеру (від трьох до шести років). У цей час формуються самооцінка і рівень домагань дитини, складаються особистісні якості, що виявляються згодом у роботі, у діловому й власному спілкуванні з людьми.

Особистість розвивається в процесі міжособистісного спілкування і, отже, для дитини даний тип соціальної активності. Первинна форма спілкування, яка виявляється ще в дитинстві, - емоційно-безпосереднє спілкування, природним чином включене в процес задоволення органічних потреб. Потім, у ранньому віці, настає пізнавальне спілкування. До нього після трьох років приєднуються ігрове спілкування.

Зазначена послідовність виникнення різних видів спілкування не означає їхньої зміни або зміни одного іншим; вона означає поступове додавання з віком до вже набутих видів спілкування нових, у результаті чого відбувається збільшення кількості і різноманітності видів спілкування, у які включається дитина.

1.3 Поняття виховного впливу і їх класифікація

З точки зору сучасної психології одиницею виховного процесу як процесу взаємодії двох активних суб’єктів (вихователя й вихованця) є виховний вплив. При цьому вихованець одночасно вступає й об’єктом (тобто тим, на кого спрямований вплив), і суб’єктом виховання, за яким визначається спроможність активно впливати на перебіг виховного процесу.

Виховний вплив – це процес організації сумісної активності вихователя й вихованців і здійснення їхніх цілеспрямованих дій, які мають на меті зміну психологічних характеристик об’єктів виховного впливу (їхньої мотивації, потреб і установок, цінностей та рис характеру), а також перебудову поведінки останніх з огляду на характерні для певного суспільства уявлення про соціально зрілу, пристосовану до реальних суспільних умов особистість. Педагогічно ефективним вважається лише той вплив, який одна людина відчуває з боку іншої, що сприяє розвиткові її особистості або підготовляє його.

Кожному впливові притаманна низка ознак. З позиції науково-психологічного аналізу розглянемо зміст цього явища та його форми.

Зміст виховного впливу – це ставлення, погляди, переконання, цілі, принципи та стиль поведінки, які одна людина – вихователь (педагог або батьки) – хоче зробити прямо або опосередковано надбанням іншої людини – вихованця, учня, дитини. Цей особистісний зміст кожна людина-вихователь, спілкуючись із вихованцями, впливаючи на них, зазвичай реалізує в певній формі за допомогою доступних їй засобів. Оскільки виховний процес є окремим випадком процесу спілкування, то універсальними засобами виховання виступають вербальні й невербальні засоби спілкування, подані як окремо, так і разом у різних комбінаціях. Виражаючи різне ставлення вихователя, особливості стилю його педагогічного спілкування, такі засоби створюють різноманітні форми виховного впливу.

Власова О.І. [5, 226] зазначає, що адекватний добір форм виховного впливу визначається як особистісними особливостями вихователя й дитини, так і психологічною ситуацією, що склалася. З позиції вихователя, смисловий зміст і форма тісно взаємопов’язані, і вихованець мав би сприймати їх як одне ціле. Але з психологічної точки зору одна форма мовлення може виражати різний психологічний зміст, а один і той самий зміст може бути відтворено у різних словесних формах. І тут перш за все необхідно орієнтуватися на ставлення учасників виховного процесу до партнерів і до виховної ситуації, яке найвиразніше відображає саме емоційна форма. Тому на практиці вихованець зазвичай реагує спочатку лише на форму й, якщо вона не прийнята, то або зовсім не сприймає змісту, або тлумачить його хибно.

Як зазначають Бойко А.М. [4], Виноградова Т. [9], Гадецький Н.В. [29], психологічний ефект впливу на людину, до якої він адресований, зумовлюється тим, наскільки для неї суттєвий ступінь особистісної значущості важливості ідеї або відношення, які є в смисловому змісті впливу. Для цього вихователю, звичайно, необхідно добре розуміти, які ідеї й цінності життя важливі для вихованця на даному етапі його онтогенезу в конкретний момент взаємодії з соціальним і предметним світом, брак якої соціальної інформації або соціального досвіду найгостріше переживає вихованець на певний момент. Чим більша тут відповідальність, тим більша вірогідність адекватного приймання вихованцем змісту виховного впливу, а, отже, і ефективнішим є вплив. Тому при доборі дієвих форм і методів виховних впливів так важливо враховувати вікові й індивідуально-типологічні особливості особистості конкретних вихованців. При цьому враховувати не лише стійкі особливості особистості дитини, а й її тимчасові психічні стани, що відображають той своєрідний психологічний клімат, з яким дитина ввійшла у виховну ситуацію і який значною мірою зумовлює сприймання нею педагогічного впливу.

Ефективність виховного впливу проявляється, насамперед, у позитивних зрушеннях у поведінці вихованця, в його зацікавленості продовжувати спілкування з вихователем, у схваленні дитиною змісту педагогічного впливу та в переході цього змісту з рівня зовні існуючих ідей, відносин і вимог, які висуває вихователь, на рівень власних цінностей та вимог вихованця до самого себе. Такий перехід проявляється передусім у відстоюванні й творчому розвитку ним тих цінностей, принципів, ідей і відносин, які складають зміст педагогічного впливу.

Власова О.І. [5] стверджує, що всі виховні впливи можна класифікувати за видами, враховуючи такі психологічні критерії їх систематизації:

- за смисловим змістом, який актуалізується, прийнято виділяти:

• Текст

• Контекст

• Підтекст

Ефективність використання виділених різновидів виховного впливу значною мірою зумовлюється віковими й індивідуальними особливостями вихованця як об’єкта впливу, розвитком його інтелектуальної сфери, емоційної вразливості, чутливості до поведінки навколишніх, характерологічними змінними. Так, дошкільнята через незрілість їхніх інтелектуальних структур, нерозвиненість моральної свідомості найкраще сприймають прямий текстовий вплив вихователя у вигляді вимоги, яку навіть не потрібно ілюструвати й аргументувати, оскільки дитина ще не спроможна це сприйняти й усвідомити. У молодшому шкільному віці, коли велику роль у функціонуванні психіки дитини відіграють наочно образні пам'ять і мислення, велике значення для вихованців починає відігравати приклад навколишніх або ж літературних персонажів. Отже, найдоцільнішими тут стають поряд із текстовими контекстні виховні впливи, які базуються на реальних або художньо відтворених зразках. Нарешті, у підлітковому віці, коли у вихованця підвищена емоційна чутливість, посилена розвитком його абстрактно-логічного мислення, тісно пов’язаного зі здатністю людини виявляти неочевидні факти та їхні зв’язки, настає черга застосовування підтексту, до якого вихованці меншого віку просто не чутливі.

- за ступенем стимуляції різних типів психічної активності вихованців розрізняють виховні впливи, які можна позначити як:

• Інтелектуальні

• Емоційні

• Вольові

- за психічними станами, які викликаються у вихованця, виховні впливи можна поділити на такі, що полегшують або пригнічують активність вихованця, мобілізують його сили або ж астенізують його. У соціально-психологічній літературі такі впливи називають фасилітуючими:

• Фасилітуючий вплив – це стимулюючий вплив активності вихователя на вихованця, внаслідок якого поведінка останнього стає вільнішою, більш невимушеною й продуктивнішою порівняно з її попередніми проявами.

• Інгібіційний вплив, навпаки, обмежує, пригнічує, гальмує активність дитини.

- за формою організації виховного процесу виховні впливи можуть бути:

• Індивідуальними

• Гуртовими

• Масовими

- за інтенсивністю і складністю впливу прийнято розрізняти такі впливи:

• Психологічно сильний вплив

• Психологічно слабкий вплив

- за простотою – складністю виховного впливу розрізняють виховні дії, які можуть охоплювати більшу або меншу кількість рівнів відображення людиною дійсності, починаючи від психофізіологічного й закінчуючи особистісним.

Розділ 2. Експериментальне дослідження ефективності психогімнастики, як засобу емоційного впливу на формування особистості дитини дошкільного віку

2.1 Організація, методика, хід дослідження ефективності застосування психогімнастики для розвитку дитини

психогімнастика виховний вплив особистість

Методика «Закінчення речення» є розвитком словесної асоціації тексту. Вперше для вивчення особистості була застосована А. Пейном (1928), А. Лендлером (1930). Досліджуваному пропонується серія незакінчених речень, що складаються із одного або декількох слів, з тим, щоб він завершив їх на власний розсуд, наприклад: Майбутнє здається мені … тощо. Речення формуються таким чином, щоб стимулювати досліджуваного на відповіді стосовно питання, яке вивчається. Обробка одержаних даних може бути як кількісною, так і якісною. Методика незакінчених речень – найбільш ефективний метод для актуалізації пережитих дитиною спонтанних вербалізацій (мимовільних словесних проявів). В основу методу покладений обґрунтований Юнгом метод швидких асоціацій. За аналогією з Томас-тестом, що застосовується в дитячій психології для дослідження особистості [14, 120], аналіз спонтанних вербалізацій власних переживань дитини, викликаних незакінченими реченнями, покладений в основу діагностичної процедури Методики № 3 Гра – «Закінчення речення».

Підготовка до проведення дослідження.

Метою нашого дослідження було поставити дитину в такі умови, в яких вона б несвідомо, вербально проявила відсутність чи наявність страхів. Це добре проявляється у спонтанних вербалізаціях, тому нами був обраний «Метод незакінчених речень», модифікований для дошкільного та молодшого шкільного віку. Методика «Незакінчених речень» вимагає часового обмеження в одержанні спонтанної вербалізації – 30 секунд для завершення дитиною початого педагогом речення.

Характеристики

Список файлов курсовой работы