Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

У початковий період навчальної роботи з дітьми потрібно, насамперед, спиратися на ті сторони пізнавальних процесів, які у них найбільш розвинуті, незабуваючи, звичайно, про необхідність рівнобіжного удосконалювання інших.

Увага дітей до моменту приходу в школу повинна стати довільною і мати потрібний обсяг, стійкість, розподіл. Оскільки труднощі, з якими на практиці зіштовхуються діти на початку навчання в школі, зв'язані саме з недостатністю розвитку уваги, про її удосконалення необхідно піклуватися в першу чергу, готуючи дошкільника до навчання. Увага в молодшому шкільному віці стає довільною, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильною і конкуруючої з довільною залишається мимовільна увага дітей. Обсяг і стійкість і концентрація довільної уваги до третього класу школи в дітей майже такі ж, як і в дорослої людини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих складнощів і внутрішніх зусиль.

У дитини може домінувати один з типів сприйняття навколишньої дійсності: практичний, образний чи логічний.

Розвиненість сприйняття виявляється в його вибірковості, свідомості, предметності і високому рівні сформованості перцептивних дій. Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку є досить гарною. Пам'ять поступово стає довільною, освоюється мнемотехніка. З 6 до14 років у них активно розвивається механічна пам'ять на незв'язані логічні одиниці інформації. Чим старше стає молодший школяр, тим більше в нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. [12, 28-32]

Ще більше значення, ніж пам'ять, для навченості дітей має мислення. При вступі у школу воно повинне бути розвинуте і представлене у всіх трьох основних формах: наочно-діючій, наочно-образній і словесно-логічній. Однак на практиці ми нерідко зіштовхуємося із ситуацією, коли, володіючи здатністю добре вирішувати задачі в нагляно-діючому плані, дитина важко справляється з ними, коли ці задачі представлені в образній або словесно-логічній формі. Буває і навпаки: дитина сносно може вести міркування, мати багате уявлення, образну пам'ять, але неможе успішно вирішувати практичні задачі через недостатню розвиненість рухових умінь і навичок.

За перші три-чотири років навчання в школі прогрес у розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-діючого і елементарного способів мислення, від допонятийного рівня розвитку і бідного логікою міркування школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку зв'язаний, якщо скористатися термінологією Ж. Піаже і Л.С. Виготського, з домінуванням доопераціонального мислення, а кінець – з перевагою операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні і спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їхню обдарованість.

Молодший шкільний вік містить у собі значний потенціал розумового розвитку дітей. Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках:

1. Засвоєння й активне використання мови як засобу мислення.

2. З'єднання і збагачюючий вплив один на одного усіх видів мислення: наочно-діючого, наочно-образного і словесно-логічного.

3. Виділення, відокремлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз:

   • підготовчої фази (рішення задач: здійснюється аналіз її умов і виробляється план).

   • виконавчої фази – цим план реалізується практично. [3, 235-244]

У першокласників і другокласників домінує наочно-діюче і наочно-образне мислення, у той час як учні третіх і четвертих класів у більшому ступені спираються на словесно-логічне й образне мислення, причому однаково успішно вирішують задачі у всіх трьох планах: практичному, образному і словесно-логічному (вербальному).

Заглиблена і продуктивна розумова робота вимагає від дітей стримування емоцій і регуляції природної рухової активності, зосередження і підтримки уваги. Багато хто з дітей швидко стомлюється. Особливі труднощі для дітей 6-7 літнього віку, початківців навчатися в школі, представляє саморегуляція поводження. Їм не вистачає сили волі для того, щоб постійно утримувати себе у визначеному стані, керувати собою.

До семирічного віку в дітей можна знайти лише репродуктивні образи-уявлення про відомі їм об'єкти, події, не сприймані у даний момент часу, причому ці образи в основному статичні. Продуктивні образи-уявлення результату нової комбінації деяких елементів з'являються в дітей у процесі спеціальних творчих завдань.

Основні види діяльності, якими здебільшого зайнята дитина даного віку в школі і вдома: навчання, спілкування, гра і праця. Кожний з чотирьох видів діяльності, характерних для дитини молодшого шкільного віку: навчання, спілкування, гра і праця – виконує специфічні функції в її розвитку.

Навчання сприяє придбанню знань, умінь і навичок, розвитку творчих здібностей (при спеціально організованому навчанні, що включає систему творчих завдань).

Дуже важливе значення для успіхів у навчанні мають комунікативні риси характеру дитини, зокрема, її контактність, чуйність і лагідність, а також вольові риси особистості: наполегливість, цілеспрямованість, завзятість і інші.

Особливо важливу позитивну роль в інтелектуальному розвитку молодших школярів грає праця, що представляє для них порівняно новий вид діяльності. Праця удосконалює практичний інтелект, необхідний для самих різних видів майбутньої професійної творчої діяльності. Вона повинна бути досить різноманітною і цікавою для дітей. Будь-яке завдання в школі чи вдома бажано робити цікавим і досить творчим для дитини, надавши їй можливість міркування і прийняття самостійних рішень. Заохочуватися в праці повинен ініціативний і творчий підхід дитини до справи, а не тільки виконана нею робота і її конкретний результат.

Розширення сфери і змісту спілкування з оточуючими людьми, особливо дорослими, котрі для молодших школярів виступають у ролі вчителів, служать зразками для наслідування й основним джерелом різноманітних знань. Колективні форми роботи, що стимулюють спілкування, ніде не є настільки корисними для загального розвитку й обов'язковими для дітей, як у молодшому шкільному віці. Спілкування поліпшує обмін інформацією, удосконалює комунікативну структуру інтелекту, учить правильно сприймати, розуміти й оцінювати дітей.

Гра удосконалює предметну діяльність, логіку і прийоми мислення, формує і розвиває уміння і навички ділової взаємодії з людьми. Іншими в цьому віці стають і дитячі ігри, вони здобувають більш зроблені форми, перетворюються в розвиваючі. Змінюється, збагачуючись за рахунок досвіду, що знову здобувається, їхній зміст. Індивідуальні предметні ігри здобувають конструктивний характер, у них широко використовуються нові знання, особливо з області природничих наук, а також ті знання, що придбані дітьми на заняттях праці в школі. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю розвиваючих ігор у школі і вдома і мав час для занять ними. Гра в цьому віці продовжує займати друге місце після навчальної діяльності і істотно впливає на розвиток дітей. [13, 88-97]

Розділ 3. Система творчих завдань як основа для розвитку творчих здібностей.

По визначенню вчених-психологів, творчість є сила, що сприяє позитивній самооцінці і забезпечує самопросуванню індивіда у своєму розвитку.

Система творчих завдань істотно впливає на мислення, мову, уяву, активність дитини. Творчі завдання дозволяють широко спиратися на суб'єктний досвід дитини і цілком співзвучні з концепцією ООН (особистісно-орієнтоване навчання). Важливо, щоб творчі завдання носили і розвиваючий характер. [16, 6-10]

Творчі завдання, по суті, пронизують весь урок від початку і до кінця, незалежно від теми уроку і цілей і задач, поставлених на ньому. Творчі завдання допомагають у формуванні творчого мислення дітей. Зорова наочність у сполученні зі слуховой, руховим і тактильним відчуттями допомагають дітям одержати уявлення про особливості того чи іншого предмету або теми. При цьому працюють і розвиваються такі механізми мислення, як аналіз, синтез, розвивається образна мова дітей. У момент виконання творчих завдань у дитини виникає активна уява.

Творчі завдання важливі для формування асоціативного мислення, оволодіння навичками порівняльного аналізу за допомогою міркування. Наприклад: На що схоже ця хмара?. Цікавий опис конкретних явищ навколишнього світу (голос звірів, спів птахів, шелест листя) для того, щоб інші діти угадали, про що мова йде. Тут доречна і гра «Що на що схоже?». Усі ці завдання сприяють розвитку бачення й уміння зауважувати виразні властивості предметів і явищ.

У коло творчих завдань входять такі завдання, що допомогли б дитині, відштовхуючись від конкретного аспекту теми, прийти до осмислення її художньої цілісності. Наприклад, таке завдання: осмислити роль художньої деталі на прикладі ефекту, що виникає від перестановки слів, звуків, фарб, що приводять до зміни цілісного образа. Чи таке завдання: представити поводження героя і його портрет у змінених обставинах.

Створюючи емоційну драматургію уроку, педагог як би «провокує» ситуацію вибору між особистими духовними прагненнями учня і творчістю.

Щоб творчі завдання носили розвиваючий характер, сприяли вихованню, навчанню, вони повинні застосовуватися в проблемній формі. Важливо створити пошукові ситуації, що сприяють самостійному пошуку відповідей і способів діяльності. Застосування проблемних методів вимагає витрати часу на уроці, але якщо діти самостійні у своєму пошуку, творчості, до усього доходять самі, то придбані ними знання набагато цінніше, тому що діти привчаються мислити, шукати, вірити у свої сили, тобто креативно розвиваються.

Чудова ідея Л. Футлик про проведення творчого уроку-театру.

У театрі-уроці теж виникає гра-співтворчість, де одні показують, діючи в уявленому просторі, а інші вгадують, що їм хочуть показати, але тут театральна гра відбувається в реальній життєвій ситуації уроку. Це «театр для себе», де діючі обличчя постійно змінюють свої ролі, стаючи то артистами, то глядачами. [14, 3-5]

Педагог тут поперемінно одночасно драматург і режисер, артист і глядач навчального спектаклю, а у визначений момент він передає керівну роль дітям, і самі діти продовжують «подорожі» з реальної сфери уроку в уявлюваний світ театру, і одержують естетичну насолода від відкриття реального світу і самого себе.

У театрі-уроці зміни і перетворення відбуваються насамперед у духовному світі дітей, у їхньому сприйнятті навколишнього світу. Задача педагога – постійно «провокувати» ці зміни, перетворювати життєву ситуацію в театральну, а виниклу театральну ситуацію зв'язувати з життєвими прагненнями юної особистості, тобто створювати на уроці ігрові умови, що спонукують дитину до самопізнання, творчості. [14, 5-6]

Творчо імпровізуючи драматургію уроку, педагог направляє його наскрізну дію до здійснення визначеної життєвої надзадачі. У кожного уроку-спектаклю є конкретна навчальна тема, своя педагогічна і моральна мета. До цієї педагогічної надзадачі, до сьогоднішнього особистого відкриття навчальної теми педагог направляє усі творчі завдання.

Основою цих творчих завдань стають усі традиційні вправи й етюди, вироблені багаторічною практикою театральної школи. Але в театрі-уроці вони внутрішньо перетворяться, «йдучи від себе» до ігрової ролі, дитина приходить до самого себе, у спільній ігровій імпровізації педагога й учня на уроці народжуються нові види вправ і етюдів, що спонукують працювати душу юної особистості, духовно пізнавати мистецтво і життя.

Зупинимося на типах творчих завдань, посильних для молодших школярів, у яких тісно стикаються закономірності різних видів мистецтва. З великим задоволенням діти беруться за читання віршів. Доцільно приступати до вірша не з запропонованого педагогом початку, а з більш простої попередньої гри «Вгадай риму». Її суть полягає в наступному: педагог читає нескладний вірш, пропускаючи останні слова поетичних рядків, а діти, виходячи з відчуття рими, відразу заповнюють пропуски.

Відшукання потрібного слова по римі - не просто приємна забава, що підготовить дитину до читання вірша. Вона учить відчувати структурні закономірності в поезії.

Як і будь-яка творчість, творчість дітей не може бути обмежено тільки процесом творення. Воно неодмінно вимагає спілкування з приводу створеного, тобто його виконання і сприйняття.

Психологічні мотиви творчості, що підтримують бажання діяти, мають потребу в підживленні у виді відкритих виконань того, що складено на уроці.

Отже, на нашу думку, для творчості не потрібно вишукувати додатковий час і, тим більше спеціальних занять. Творчістю повинний бути пронизаний весь урок, усе, що робиться на уроці. Обов'язкові компоненти уроку варто поповнити творчістю.

Кожен педагог зобов'язаний усвідомити, яку лепту в особистісне становлення учня він зможе внести. Необхідно наблизитися до творчості. Педагог є в креативній практиці сценаристом, режисером і актором-виконавцем, а не «льотчиком-випробувачем» у проблемній чи деструктивній ситуації. Робота педагога-майстра специфічна у виді індивідуальності її реалізації й імпровізованості. Такий кваліфікований фахівець бачить внутрішні резерви і нові можливості дитини, які він повинний актуалізувати в креативной практиці.

Задача педагога полягає в створенні мікроклімату й умов для природного «вирощування» і дозрівання унікальної зростаючої особистості дитини, її самоактуалізації. Особливу важливість набуває досягнення комунікативної конгруентності, гармонії, погодженості, відповідності переживань і взаємодій.

Характеристики

Список файлов курсовой работы