131842 (619430), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Зрозуміло, коли йдеться про специфічність практичної психології, то не можна обминути проблему її методів. Практична психологія, як і кожна практика загалом, має об'єктивувати внутрішні якості предмета взаємодії. Тому наступна проблема — діагностика й методика процесуального пізнання глибинних аспектів психіки суб'єкта.
Особливості реалізації методів залежать від теоретичної орієнтації психолога та від його діагностико-корекційних можливостей, які прямо залежать від зкоригованості особистісних якостей самого психолога. Це важливо для психологічної практики, результати якої так само безпосередньо пов'язані з адекватністю сприймання психологом поточного матеріалу в ситуації «тут і тепер » . На результатах психологічної практики позначаються професійний досвід психолога, володіння ним інструментальними можливостями процесуальної діагностики та її злиття з корекцією. На мій погляд, проблемою є як перше, так і друге. Сьогодні це істотне гальмо в розвитку психологічної практики, бо відсутні фахівці в цій галузі, які б масово готували психологів. Для цього потрібна передусім їхня особистісна психокорекція, привласнення в самій психологічній практиці специфічних навичок та вмінь у галузі психологічної практики, що не піддаються лише раціональному їх засвоєнню.
Психодіагностика в психологічній практиці дуже залежна від теоретичних передумов дій психолога. Діагностувати в психологічній практиці можна лише в разі володіння теорією, яка допомагає вибудовувати гіпотезу та її багаторівневе перепровіряти. Психодинамічний підхід — це цілісне бачення людини в її свідомих і несвідомих виявах, а не орієнтація на дискретні характеристики. Психодинамічна теорія єднає в собі певні теоретичні підходи, які ґрунтуються на тій чи тій психологічній практиці науковців. Вона виросла на груповій психокорекції, в якій реалізуються закони позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції як у груповому, так і в індивідуально-особистісному планах. Саме ці закономірності диктують реалізацію психодіагностичних прогнозів багаторівневе та богаторазово, з численними уточненнями в груповій ситуації глибинно-особистісного пізнання її учасників. Потреба глибинно-особистісної каузальності в пізнанні психологічних труднощів спілкування учасників корекції підмінюється в практичній психології констатацією фізіологічних змін, нерідко із застосуванням приладів, що фіксують результати. Це близьке до вульгарно-матеріалістичного підходу до розуміння психіки.
Розвиткові психологічної практики не сприяють і спроби визначення предмета психокорекційного впливу через параметри норми та відхилення в оцінці поведінки клієнта. Так, Г. С. Абрамова пише: "Вплив відбувається на основі теоретичного уявлення про норму вчинків, про норму змісту переживань, про норму перебігу пізнавальних процесів, про норму висування цілей у тому чи іншому конкретному віковому періоді..." . Іншими словами, "психолог, що займається корекцією, працює за схемою: а) що є?, б) що має бути?, в) що потрібно зробити, аби стало те, що має бути?". Тим більше, що "психолог часто претендує на роль носія цієї норми — "роби як я!"
Деяка стурбованість породжується фактом визначення норми самим психологом, а людина до цього практично не має ніякого відношення. Без сумніву, в такий спосіб порушується принцип гуманістичного підходу, за якого актуалізується неповторний потенціал суб'єкта в індивідуально-неповторних напрямах. Тим більше, що немає потреби підміняти предмет дефектології, яка зайнята відхиленнями.
Отже, ще однією з проблем розвитку практичної психології є фізіологічна вульгаризація, редукціонування психологічних проблем особистості, категоризація проявів психіки на "норму" та "відхилення".
На мій погляд, перспективнішим є підхід до психологічної практики, за яким у центрі уваги перебуває суб'єкт із його психологічними особливостями, котрі мають право на індивідуально-неповторний вияв. Звичайно, обмежуючися ракурсом тестового вивчення та розуміння психіки суб'єкта, за головні треба брати числові дані та поняття норми. Такий підхід розмежовує періоди діагностики й психокорекції. Це, очевидно, допустимо й виправдано в тому разі, коли психолог має справу з окремим функційним аспектом особистості (приміром, інтелект, дослідження IQ, а не намагається цілісно її дослідити з урахуванням внутрішніх передумов породження особистісних проблем та їх корекції.
Поєднання практичної психології з педагогічним, соціологічним, фізіологічним та академічно-психологічним аспектами бачення особистісних проблем сприяє успіхам психологічної служби. Водночас важливо не підміняти практичну психологію цими галузями, бо робота психолога буде поверховою.
Сьогодні теорія психологічної практики не може відстояти себе перед академічною психологією, яка має багаторічну історію свого становлення. Психологічна практика відрізняється від академічної психології злиттям теорії з процесом психокорекції, що становить її професійну специфічність. Симультанне злиття теоретичних та інструментальних аспектів психологічної практики постійно зобов'язує психолога триматися дослідницької позиції, що є підґрунтям індивідуально-неповторного ефекту психокорекції для її учасників. Така ситуація диктує, з одного боку, необхідність володіння психодинамічною теорією, а з іншого, адекватне прилагоджування інструментарію психокорекційної роботи до специфіки об'єкта глибинно-психологічного пізнання. Це якоюсь мірою гальмує її швидке фронтальне становлення в галузі психологічної служби через необхідність передання методичного інструментарію майбутньому професійному психологу в самій практиці. В академічній же психології це можуть бути "паперові" способи передавання професійного досвіду.
Якщо психологічна служба в системі освіти й практична психологія з її тестовою спрямованістю більше зорієнтовані на оцінку тих чи тих особливостей психіки дослідження дитини (учнів), то психологічна практика — переважно на аналіз поведінки дорослого. Якщо в контексті школи психологічна служба поєднується з педагогікою, то психологічна практика — з психотерапією, педагогічний компонент наявний у самій її суті. Заздалегідь не мислиться підхід до людини як носія деструкцій, так само як і їх спеціальний пошук: вони можуть об'єктивуватись у спонтанній, невимушеній поведінці. З самого початку виключається оцінка як організовуючий фактор корекції — заохочуються безоцінні судження. У психокорекційній практиці важливо витримувати в активній взаємодії такі організуючі принципи, які б знижували спонукання учасників до ситуативних захистів. Цьому сприяють групові принципи, взаємопідтримка, довіра, рівність позицій усіх учасників і т. п.
Модель взаємин, на якій відбувається навчання, формується в ситуації "тут і тепер" — з обмеженим стимулюванням до дії, що актуалізує внутрішні спонуки, зумовлені несвідомими порухами психіки, які мають прояв у поведінці.
Психокорекційна практика націлена на психокорекцію певним чином сформованої психіки, яка, можливо, має деструктивні особливості. Такі взаємини в психокорекційній групі, що регулюються вищеназваними принципами, дають змогу об'єктивно дослідити характер деформацій психіки, пов'язаних із внутрішньою суперечливістю.
Загалом коригується щось усталене, стабілізоване, ригідне, з опорою на власні мислительні можливості людини. Ось чому це краще робити із старшокласниками й дорослими. Дитяча ж психіка ще досить пластична, мислення не настільки зріле й сформоване, щоб покладатися на прогресивні самозміни, які відбуваються внаслідок процесів, котрі проходять на латентному рівні. Тому поєднання психологічної служби з педагогічним процесом, що й пропонується директивними документами, є виправданим у контексті розв'язання проблем виховання дітей.
Проте нерозвинутість такої галузі практичної психології, як психологічна (психокорекційна) практика, гальмує формування нової теорії, яка поставила б дану галузь на міцний теоретичний грунт. Наявність психологічних проблем у дорослих, що проявляється в їхній внутрішній стабілізованій суперечливості, не враховується сьогодні як факт, здатний обмежити трансляцію психологічних рекомендацій психолога до учнів людьми, близькими до них, але без фахової психологічної підготовки. Це суперечить думці Г. С. Абрамової: "...всі види психологічної корекції, котрі можуть бути передані дорослим, наприклад, — психотехнічні прийоми, ігри, способи навчання й т. п., — вимагають від психолога попередньої, найчастіше індивідуальної роботи з дорослими з метою передання їм психологічної інформації: діагностичної й корекційної". Проблема полягає, пише далі авторка, "лише в знаходженні адекватної мови для повідомлення психологічної інформації". Звернімо увагу: йдеться про повідомлення вже готової психологічної інформації, включаючи й психодіагностичні висновки, що нівелює присутність психокорекційної практики. Суттєвою ознакою останньої є відкриття нових (рефлексивних) знань, які набувають забарвлення в ситуації "тут і тепер" завдяки вивченню індивідуально-неповторного досвіду суб'єкта.
"Академізація" ж практичної психології знімає актуальність власної психокорекції всіх, хто причетний до цього процесу. Проблема методичного інструментарію психологічного впливу підміняється проблемою специфічного інформування. За таких умов підтримується враження, що деструктуювання психіки недосконалістю педагогічно-виховних впливів розпочалося з часу введення психологічної служби як такої. Тому дорослі виступають у ролі психологічно чистих (без особистісних проблем) , а діти підлягають їхнім психологічним впливам. На моє переконання, "службу..." потрібно починати з групової психологічної практики й адресувати її насамперед психологам, які професійно зобов'язані бути відкоригованими, та педагогам (дирекції школи).
Шлях до професіоналізму в галузі психологічної практики лежить через групову психокорекцію. Й не лише тому, що це більш економічний та об'єктивний метод, а й тому, що думка психолога та його інтерпретації завжди представляються в контексті вражень інших членів групи. Крім того, важливо враховувати, що психіка завжди формувалася у взаєминах з іншими людьми, тому її краще й вивчати в групових умовах. Матеріал тривалого психологічного пізнання сприяє проникненню у зміст несвідомого шляхом поздовжнього аналізу інваріантних характеристик поведінки. Стабілізовані особливості психіки дають можливість вийти на феномен базових захистів суб'єкта, когнітивною основою яких є логіка несвідомого.
За такого підходу до вивчення психіки в центрі уваги стоїть значущість події, а не статистичний її показник. Причому ця значущість пізнається крізь призму внутрішніх механізмів поведінки та емоційного сприйняття її самим суб'єктом, а не зовнішнім спостерігачем.
Важливим є феноменологічний підхід, за якого найбільшої авторитетності набуває внутрішнє розуміння тих чи тих психічних явищ, подій самим суб'єктом, а не стандартизована (формалізована) їх інтерпретація. Цей шлях полегшує виявлення логіки несвідомого. Останнє дуже залежить від методичних прийомів, особливо важливими з яких є ті, що пов'язані з присутністю у визначенні матеріалізованих результатів м'язового руху (підтвердження наукової цінності здогадки І. М. Сєченова). Тому широкі можливості для істотності прояву несвідомого дає психомалюнок, виконаний суб'єктом спонтанно, невимушене, коли руці дається воля.
В образному, спонтанному вираженні психологічного змісту велику роль відіграє колективне несвідоме та архетипи. Йдеться про психологічну спадковість (здібності, прихильність до хворого та ін.). Серед усіх цих успадкованих ознак можна виділити особливий клас психічних чинників, сприйняття яких не обмежується ні сім'єю, ні расою. Як стверджує К. Юнг, це насамперед загальні здібності розуму, відповідно до яких логічно впорядковується досвід, це — архетипи. Подібні форми можна було б описати як логічні категорії.
Однак стосовно малюнка ми маємо справу не з категоріями розуму, а з категоріями уяви. Якщо продукти уяви за своєю суттю завжди є візуальними, то їхні форми від самого початку повинні мати характер картин, більше того — картин типових. "Архетипи, якщо можна так висловитися, — це органи передраціональної психіки. Це спадкові форми й ідеї, які від самого початку не виражаються ніяким конкретним змістом. Останнє виявляється лише з плином життя індивіда, коли саме в цих успадкованих формах кристалізується особистий досвід". Далі К. Юнг пише: "Подібно до того, як органи тіла є не окремими частинами пасивної матерії, а динамічно діючими комплексами, примушуючи нас визнати їх саме такими, так і архетипи як органи психіки є динамічними інстинктивними ансамблями, котрі значною мірою детермінують людське життя, тому я їх називаю домінантами несвідомого".
Дослідження показують, що ці "динамічні інстинктивні ансамблі", якими є архетипи, організовуються шляхом сплаву з індивідуальним життєвим досвідом у логіку несвідомого, що виражається у певних важливих тенденціях поведінки. Групова та індивідуально-консультативна практика сьогодні недооцінює той аспект практичного пізнання психіки, який передбачає врахування особливостей колективного несвідомого, тому й малюнок психологами використовується переважно в контексті вже формалізованих тестових його інтерпретацій.
Сьогодні практичні психологи недостатньо володіють здібностями працювати в непередбачуваній ситуації вільної спонтанної поведінки суб'єкта, що завжди є "вперше й неповторно". Тут вступають у права вимоги екологічної валідності, за якої головною є значущість тієї чи тієї події, а не кількісна одиниця. Об'єктивність даних забезпечується самою логікою поведінкового матеріалу учасників навчання, яка проходить випробування динамікою та багаторівневістю групових феноменів, а зміни психіки суб'єкта, що дають бажаний результат, відбуваються на латентному рівні.
Практична психологія в масштабному плані перебуває нині в підпорядкуванні академічній (класичній) психології. Переважаючими методами є тестові, які добре виправдовують себе під час визначення рівня розумового розвитку, обдарованості, норми та відхилення тощо і є "безпорадними" в разі орієнтації на глибинне пізнання психіки, в її несвідомих проявах.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
