131324 (619282), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

В отечественной психологии принято выделять следующие свойства внимания:

• концентрированность;

• объём;

• распределение;

• переключение;

• устойчивость.

Концентрированностъ внимания, то есть сила сосредоточенности на каком-либо интересном предмете или занятии, у школьника может быть достаточно большой. Иногда незначительный факт или малозаметный для других предмет вызывает у детей отвлечение внимания. Именно поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание школьников [8, 25].

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта человека. У младшего школьника его ещё очень немного. Поэтому дети мало способны держать в поле зрения сразу несколько объектов.

М.Н. Волокитина пишет, что в первые дни после поступления в школу внимание детей сосредотачивается, преимущественно, на узком участке. Распределение внимания у младших школьников развито ещё недостаточно. Если ученик, например, находит решение задачи, то он, как правило, не способен следить за своим поведением: вскакивает с места, высоко поднимает руку, забывая, что этого не следует делать [11, 19].

О переключении внимания с одного предмета на другой можно сказать то же самое. Дети привыкают быстрее переключаться с отдыха на работу и с одного вида деятельности на другой.

Устойчивость внимания у младших школьников выражена слабо и присутствует как бы в своей противоположности неустойчивости. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младших школьников возбуждение преобладает над торможением. Внимание их часто переключается с одного объекта на другой. Поэтому из поля зрения детей необходимо удалить всё, что не имеет отношения к работе на уроке [8, 61].

Нужно заметить, что многие недостатки внимания исчезают в результате правильно организованной учебной работы. Сосредоточенность школьников становится устойчивей, если им ясна задача, цель работы, которую они выполняют.

Также одной из причин невнимательности, рассеянности ребёнка является общее слабое состояние здоровья. Невнимательными бывают нервные, болезненные дети, страдающие общим истощением нервной системы. Причиной рассеянности может быть и недосыпание или несоблюдение режима дня [15, 95].

Но и здоровые дети, живущие в нормальных условиях, могут проявлять невнимательность. Это может быть обусловлено недисциплинированностью или отсутствием интереса к учёбе. Может быть так, что ребёнок, внимательный к одному виду работы, оказывается рассеянным во время другой. В этом случае многое зависит от направленности ученика и его интересов [15].

Функции внимания. Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

С понятием «внимание» связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной бдительности – словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, больше достигает в жизни, чем недостаточно внимательный [27,62].

Возрастные особенности внимания школьников. Внимание в значительной степени зависит от уровня развития основных процессов высшей нервной деятельности. Эти процессы меняются с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает изменения. Одни и те же внешние раздражители совершенно по-разному воспринимаются человеком в зависимости от возраста и вызывает у него различные реакции. Поэтому успех деятельности учителя зависит не от того, в какой мере учитель знает своих учеников, учитывает их индивидуальные и возрастные особенности. Эти особенности зависят от физиологического созревания, от пройденного человеком жизненного пути, от воспитания, которое он получил [12, 58].

В дошкольном возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание. Внимание дошкольника неустойчиво, отличается частым непроизвольным перемещением с одного объекта на другой. Обучение в школе – сильнейший стимул развития внимания. Внимание – одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается [14, 63].

Общий психологический склад личности в значительной степени зависит от соотношения процессов возбуждения и торможения. Если в раннем детстве возбудительные процессы нередко преобладают над процессами торможения, то уже в младшем школьном возрасте, под влиянием условий жизни и воспитания, происходит некоторое уравновешивание процессов возбуждения и торможения. Давая общую характеристику младшего школьного возраста, нельзя не учитывать, что дети 7–9 лет значительно отличаются от детей 10–11 по своим физическим и психическим качествам.

Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий головного мозга сменяются у младших школьников довольно быстро. В этом возрасте им трудно сосредоточиться на одном объекте. Внимание у них отличается переключаемостью и отвлечением. С физиологической точки зрения это означает, что доминанта в мозгу ребёнка достаточно ещё не стойкая, новые раздражители не столько подкрепляют её, сколько вызывают образование новой доминанты [16, 96].

Такая повышенная чувствительность в этом возрасте обуславливает наличие у ребёнка довольно сильного рефлекса на всё новое. Слишком много этого нового в окружающем мире, чтобы ребёнок не старался обратить внимание на все те внешние раздражители, которые на него действуют. При этом нередко бывает так, что интересный для ребёнка предмет мешает воспринимать главное [8, 26].

Существует мнение, что учащиеся в этом возрасте более наблюдательны, чем взрослые люди. Это впечатление складывается потому, что школьники замечают в вещах иногда такие несущественные элементы, на которые взрослые не обращают внимания.

Если в дошкольном возрасте для привлечения внимания имеет значение качество раздражителей (сила, яркость т.д.), то у младших школьников всё большее и большее значение имеет соответствие объекта внимания их внутреннему состоянию и прошлому опыту [1, 58].

Нужно сказать, что обучение ребёнка в школе, сам процесс получения знаний, – всё это способствует быстрому росту у школьников 2–3 классов произвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на основе возникающих интересов, в частности интереса к учебным занятиям.

Наличие многообразных ученических обязанностей, требования учителей, вся обстановка школьной жизни способствует развитию этого вида внимания. Чтобы заставить себя быть внимательным, человек должен прийти к выводу о необходимости сосредоточиться, взвесить все «за» и «против» и отвергнуть выводы, которые способствуют отвлечению от предмета, на котором надо сосредоточиться [6, 115].

Способы развития внимания. Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые – произвольным. Непосредственное внимание это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его доведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольное внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Л.С. Выготский пишет, первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и, в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя… Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком сак средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, является первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

1. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

2. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

3. Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

4. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием само инструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Существуют различные тесты на внимания и упражнения на его тренировку, которые можно использовать при обучении детей, потому что они как интересны, так и полезны для общего развития ребенка.

1.2 Проблемная ситуация и ее дидактические особенности

Проблема. Учебная проблема. Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином «проблемная ситуация». Прежде, чем обратиться к определению сущности и описанию структуры следует уяснить значение понятия «проблема».

Характеристики

Список файлов курсовой работы