129305 (618726), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

Шестилетки обычно охотно рассказывают об игре, что дает возможность не только снять напряжение и активизировать внимание ребенка, но и косвенным путем получить информацию о свойствах личности, ее самооценке, уровне притязаний, а также знаниях в области нравственных отношений. Выяснение того, какие игры любит (или не любит) ребенок и почему, может дать информацию о тяготении к тому или иному ролевому поведению, стремлению к доминированию в группе, наличии страхов, половой идентификации и др.

Желательно в ходе наблюдения фиксировать эмоциональные реакции ребенка, как вербальные, проявляющиеся в интонации, темпе речи, паузах, эмоциональном тоне, так и невербальные (жесты, мимика). Необходимо постоянно следить за настроением ребенка, варьировать вопросы, в случае необходимости предлагая "нормируемую помощь", т.е. пытаться определить границы "зоны ближайшего развития" [84]. Учитывая особенности нервной системы (силу, слабость, инертность, преобладание возбуждения над торможением в коре головного мозга и др.), надо выявить темп, который является оптимальным для конкретного испытуемого.

Для того чтобы результаты были достоверными, желательно подстраховываться, проверяя то, что говорит ребенок о своих математических знаниях, так как может оказаться, что он просто помнит, в каком порядке надо "считать", а не умеет пересчитывать предметы. Если он читает, то проверить наличие "эффекта края", когда ребенок не считывает, а "узнает" слово, ориентируясь по общей ситуации или по первым слогам.

Проведя беседу с ребенком, учитель не подменяет, а лишь дополняет данные психологической диагностики готовности шестилетнего ребенка к школе и потом может неоднократно использовать полученные в ней факты в общении с маленькими школьниками. Этот метод позволит ему сделать первый шаг на пути постижения личностей своих будущих учеников, получить предварительную ориентировку в их ожиданиях и тревогах по поводу новой школьной жизнедеятельности и оказать реальную помощь маленьким школьникам в преодолении нормальных трудностей адаптационного периода к обучению школьного типа.

Поскольку учителей начальной школы привлекают к организации приема в 1-й класс, целесообразно учитывать их информацию о поведении ребенка и специфические затруднения, выявленных вне процедур психологической диагностики.

ВЫВОДЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в "зону ближайшего развития" ребенка. "Зона ближайшего развития" определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его "зона ближайшего развития" ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его "зоны ближайшего развития" требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Так, Л.И.Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признается мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника.

Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им не достаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих взрослых.

"Внутренняя позиция школьника", возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов, позволяет ребенку включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольности поведения ученика.

Почти все авторы, изучающие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• умение ориентироваться на заданную систему требований;

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1-м классе.

С приходом ребенка в школу начинается ответственный этап в его жизни. Возникает новая социальная позиция личности. Становясь учащимся, он приобретает общественно признанные права и обязанности, поскольку начинает заниматься общественно значимой деятельностью - учебной. Стихийно до школы эта деятельность не формируется, хотя ее предпосылки в той или иной степени могут быть созданы благодаря успешному обучению ребенка по соответствующей программам в детском саду ("Развитие", "Радуга", "Детская картина мира", "Истоки", "Детство" и др.) или в школе раннего развития. Практические психологи связывают положительную перспективу адаптации шестилеток к новой деятельности с психологической готовностью к школе. Готовность на практике понимается учителями как желание ребенка учиться и умение учиться, способность мобилизоваться, подчинять свои внутренние импульсы словесной инструкции взрослого, понимание своей ответственности перед взрослыми за качество учебы, т.е. умственную и физическую развитость. Ученику требуются также хорошие коммуникативные навыки, личностная рефлексия (способность осознавать свои качества) и многие другие свойства личности, позволяющие ему успешно адаптироваться к новой обстановке.

Неготовность к школьному обучению выражают три группы показателей:

1) неспособность понимать особую профессиональную роль учителя, что выражается в непонимании условной ситуации учебной задачи;

2) неспособность детей к сотрудничеству со сверстниками и несформированность общения;

3) неадекватность уровня притязаний и самооценки, приводящие к непониманию причин своих неудач.

Уже при первой встрече с детьми учителю необходимо получить как можно более полную ориентировку в сфере отношений ребенка с другими детьми и взрослыми, получить представление об уровне познавательной активности и глубине зоны ближайшего развития интеллекта, определить наличие нормальных трудностей возраста. И в любом случае, каким бы ни был общий результат диагностики готовности к школе, какие бы трудности начального периода школьного обучения ни проявились учителю необходимо демонстрировать ребенку и его родителям свою уверенность в положительной перспективе его школьной судьбы будущего хорошего ученика, укреплять доверие к себе и к школе.

В современной психолого-педагогической литературе, как уже отмечалось выше, указывается, что шестилетним ребенок считается от 5 лет 5 месяцев и 29 дней до 6 лет 5 месяцев и 29 дней [3;44;54;58,]. При этом внешне шестилетки могут заметно отличаться друг от друга. Учителю важно помнить, что девочки обычно опережают мальчиков по физическим, а иногда и психическим параметрам, в среднем на полгода, но это вовсе не распространяется на всех детей без исключения. На каждом возрастом этапе у каждого ребенка могут быть существенные различия, многие задатки к шести годам еще могут находиться в скрытом, латентном состоянии. Необходимо учитывать индивидуальный темп развития психики каждого ребенка [13;20;28;59]. В зависимости от условий проживания и общего состояния здоровья дети могут отличаться по показателям физического и общего психического здоровья весьма существенно. В процессе проведения диагностики к школьному обучению важно учитывать как количество месяцев, так и общее физическое и психическое развитие ребенка.

Ребенок шести-семи лет в течение учебного года растет неравномерно, мало "прибавляя" в месяцы учебы и буквально "вытягиваясь" за летние каникулы, когда снижаются нагрузки и улучшается структура питания. Меняются пропорции тела, идет интенсивно развитие опорно-двигательной системы (скелета, суставно-связочного аппарата, мускулатуры). Велика опасность сколиозов, поскольку процессы окостенения еще не закончены, а статические позы преобладают. Двигательная активность первоклассника в существующих условиях обучения школьного типа явно недостаточна. Ребенку на уроке трудно удерживать статические позы, поэтому он стремится опереться грудной клеткой на край стола при чтении или письме. Трудно выдерживать и оптимальное расстояние для чтения, что создает опасность ослабления зрения.

Из-за несовершенства мелких мышц, связок, наличия большого количества хрящевых соединений в запястьях, неполного окостенения фаланг пальцев ребенку трудно подолгу писать. А не секрет, что его часто заставляют переписывать уже выполненную работу ("чтобы было красиво"). Хорошо координируя виды движений в свободной деятельности или игре, шестилетний школьник не может также успешно выполнять мелкие и точные движения пальцев и кистей рук на письме. Статические нагрузки тяжелы еще и потому, что мышцы спины развиты слабее, поэтому рассаживание по рядам и по партам с пересаживанием в течение года в большинстве случае просто необходимы. Неправильная поза в процессе учебной работы, как и несоответствующая высота школьной мебели, могут провоцировать функциональные отклонения и искривление позвоночника.

Не только кости и мышцы, но и нервная регуляция движений далека от совершенства. Основной контроль движения у шестилеток осуществляется на основе зрения. Они должны прослеживать всю траекторию движения от начала до конца, поэтому им трудно рисовать параллельные линии, выдерживать заданный "наклон" букв. К сожалению, современные методики обучения письму не только не гарантируют выработки каллиграфического почерка, но по-прежнему являются экстенсивными, "нагрузочными" [22]. Сердечно-сосудистая система в шесть-семь лет переживает качественный скачек в своем развитии. Однако она уязвима, может давать отрицательную реакцию на увеличение физических и нервно-психических нагрузок, школьные стрессы, соматические расстройства, фрустрирующие факторы и др.

К числу главных достижений возраста относят изменения функциональной зрелости мозга, что позволяет в работе с детьми использовать более насыщенный поток информации. Для этого необходима волевая регуляция: они могут подчинять свое поведение словесной инструкции. Внимание становится в большей мере устойчивым, произвольным (в дидактической игре оно удерживается до получаса). Однако это произвольное внимание еще неустойчиво. Яркие, отвлекающие факторы, сильные звуковые и прочие раздражители внимание приводят к тому, что оно легко переключается на новый объект. Именно поэтому важен показ, действие, т.е. наглядность и материализация [57;85], а не только словесное объяснение.

Уровень регуляции деятельности шестилеток позволяет относиться к ним как к маленьким ученикам. Они уже способны адекватно принимать критику и помощь взрослого, хотя еще не все умеют ее запрашивать. Без "особого удовольствия", как отмечает В.С.Мухина [50], могут рисовать по образцу, предпочитая, все же, рисование "по замыслу". Они планируют свою деятельность, согласовывая ее с деятельностью малой группы, хотя индивидуальная мотивация является преобладающей. Уровень развития их словесного мышления и фантазии позволяет им самим выбирать сюжеты, реализовывать планы, строить игру, формулировать правила игры, обогащать ролевое содержание и т.д.

При играх "в школу", как еще отмечала Л.И.Божович [6], готовые в психологическом плане дети играют "в урок", а не готовые играют "в перемену. Но какими бы большими по сравнению с другими дошкольниками они ни казались, в психологическом плане это всего лишь старшие дошкольники. Данное парадоксальное сочетание качеств личности еще раз подтверждает идею Л.С.Выготского о том, что рассматриваемый возраст является действительно переходным.

Высокая эмоциональность дошкольника может тоже создавать педагогу дополнительные трудности с организацией учебной работы. Надо помнить, что из-за высокой истощаемости нервных клеток коры головного мозга уже после 10-15 минут интенсивной работы наступает "охранительное торможение", начинаются отвлечения внимания или "двигательное беспокойство", расторможенность. Не секрет, что и гиперактивность – это еще один симптом утомляемости, который может привести к неврозу, а не симптом невоспитанности шестилетнего школьника.

У шестилеток можно достаточно определенно говорить не о характере, который еще формируется, а о темпераменте, в основе которого лежит сочетание свойств нервной системы. Это проявляется в общей психологической активности, моторике, эмоциональности, т.е. в поведении ребенка [73;93]. На основе учета свойств нервной системы учитель должен осуществлять индивидуальный подход к ученику. Отмечено, что слабость и инертность нервной системы могут быть как наследственными, так и явиться результатом ослабления здоровья, ухудшения самочувствия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании полученных в результате теоретико-экспериментального исследования данных можно сформулировать следующие выводы:

1. В процессе диагностики готовности к школьному обучению 6-летних детей было установлено наличие специфических, но в тоже время нормативных трудностей, а именно несформированности позитивной мотивации к школьному обучению.

2. Появление положительной мотивации может появиться лишь в результате стабильного успеха в новой деятельности, которую необходимо формировать специально по такой программе, которая построена с учетом принципа опоры на зону ближайшего развития. При решении раннего начала обучения имеет значение весь комплекс факторов, определяющих уровень развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья. У детей не подготовленных к систематическому обучению труднее и дольше проходит процесс адаптации к школе, у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения, среди них значительно больше неуспевающих, и не только в первом классе.

3. Если говорить об обучении детей с шести лет, как о свершившемся факте, это должно повлечь за собой определенные изменения в организации работы детского сада и школы, в программах обучения и воспитания дошкольников и младших школьников. Психологам детских садов и школ необходимо сотрудничать с родителями и вести просветительскую работу, которая раскрывает все стороны понятия "Готовность к школе". Существующие методики диагностики классифицируют преимущественно внешние проявления и отдельные симптомы без учета индивидуального развития ребенка, его здоровья, функционального состояния и т.п. Почти никогда не выделяется глубинная (первичная) причина, не разделяются первичные и вторичные дефициты развития, основное внимание уделяется симптомам. Обязательно, также, сотрудничество школьного и дошкольного психологов (как и садов и школ в целом).

4. Воспитателям необходимо уделять большую значимость подготовки к школе, обеспечивать мотивационную готовность и формировать эмоционально положительное отношение к школе. Сформировать представление о школе можно посредством рассказа (об уроке, учителе, учениках), экскурсии к зданию школы, экскурсии в класс, сюжетно-ролевой игре "Школа", рисунках о школе, проведением досуга совместно с первоклассниками.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. – М., 1986.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. – М., 1981

3. Безруких М.М., Ефимова С,П. Ребенок идет в школу. – М., 1998.

4. Берштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М., 1991.

5. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968

7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990.

8. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. –М., 1990.

9. Валеева И.А. Формирование логического мышления младших школьников в коррекционно-развивающем обучении. //Актуальные проблемы социальной и педагогической психологии. – Иваново, 1999.

10. Венгер Л.А. Психологическая готовность детей к обучению в школе// Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. – М., 1985.

11. Венгер Психологическая готовность детей к обучению в школе//Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. – М., 1985.

12. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для психологов-консультантов. – М., 1989.

13. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: Помоги ему учиться. – СПБ.: Союз, 2000.

14. Возрастная и педагогическая психология /под ред. А.В Петровского. – М., 1979.

15. Возрастная и педагооическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной и др. – М., 1984.

16. Волков В.С., волкова Н.В. Детская психология. – М., 2000.

17. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. С-Пб., 2004.

18. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. –М.,1985.

19. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.-Воронеж, 1998.

20. Гамезо М.В. и др. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития. – М., 1995.

21. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения ребенка. – М., 1997.

22. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенков. Как? - М., 2000.

23. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / под ред. Бугременко, А.Л. Венгер и др. – М., 1993.

24. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1996.

25. Данилова Н.Н., Крылова А.А. Физиология высшей нервной деятельности. – М.,1997.

26. Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия. Мн.: Экономпресс, 1999.

27. Детская психология / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. – Минск, 1988.

28. Диагностика готовности детей к обучению в школе / под ред. Ю.А. Дмитриева, Т.И. Ерофеевой и др. – М., 1994.

29. Диагностика в детском саду. Методическое пособие./ под ред. Ничипорюк Е.А., Посевиной Г.Д., Ростов-на-Дону, 2004.

30. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова. – М., 1993.

31. Диагностика психического развития: Перевод с чешского. – Прага, 1978.

32. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. – М., 2002.

33. Ермакова Е.С. Особенности развития обобщенных комплексных представлений как средство гибкости мышления в дошкольном возрасте. // Вопросы социальной и педагогической психологии. – Иваново, 2000.

34. Коломенский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, 1984.

35. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.

36. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга. М., 1973

37. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей// Принцип развития в психологии / Под ред. Л.Анциферовой М., 1978.

38. Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 1988.

39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.,1996.

40. Леви В. Нестандартный ребенок. – М., 1996.

41. Лидерс А.Г. Методы исследования и умственное развитие ребенка. – М., 1980.

42. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.

43. Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971.

44. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

45. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М., 2004.

46. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.,1997.

47. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1986.

48. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л., 1960.

49. Нечаев Н.Н. Практические вопросы психолого-педагогической подготовки специалиста в вузе. М., 1985.

50. Николаев В.В., Штода Л.З., Кузнецов А.Т. Методические рекомендации по определению физической подготовленности детей 6-7- лет. – Курган, 1986.

51. О нарушениях при приеме детей в первые классы общеобразовательных учреждений. Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.061998 г. // Вестник образования. 1998. №8.

52. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: "за" и "против". – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.

53. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

54. Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе /Под ред. И.Д.Зверева, А.М. Пышкало. –М., 1990.

55. Обучение и развитие младших школьников. – Волгоград, 1990.

56. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.

57. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. – М., 1996.

58. Павлова Л. Значение развития действий рук// Дошкольное воспитание.1984, №1

59. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. – М., 1997.

60. Петрова Е.Э. Мама, я хочу в школу. – Новосибирск, 1997.

61. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. – Минск, 1982.

62. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.

63. Подготовка ребенка к школе / Айзман Р.Н., Шарапова Л.К. и др. – М., 1991.

64. Построение модели личностно-ориентированной школы. – М., 2001.

65. Практический психолог в современной школе. – Волгоград: Перемена, 1999.

66. Природа ребенка в зеркале автобиографии. /Под ред. Б.М. Бим-Бада и др. – М.: УРАО, 1998.

67. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми //Активные методы работы школьного психолога. – М., 1990.

68. Психология развивающейся личности \ под ред. А.В. Петровского. – М., 1987.

69. Развитие мотивов у детей 6-7 лет. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста // Ред. Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер. _ М., 1988.

70. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. Учебное пособие. – М.: Флинта, 2000.

71. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

72. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.

73. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы /под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1997.

74. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988.

75. Свинина Н.Г. Подготовка студентов к диагностике уровня готовности детей к обучению в школе. // Программно-методическое обеспечение подготовки практического психолога в педвузе на основе взаимодействия науки и практики. – Курск, 1990.

76. Семейное психологическое консультирование / Под ред. Гриценко В.В. – Балашов, 1993.

77. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., 2000.

78. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. М., 2003

79. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. – СПб, 2002.

80. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989.

81. Турчин А.С. Педагогическая психология. – Иваново, 2000.

82. Турчин А.С. Шестилетки идут в школу. – Иваново, 1998.

83. Турчин А.С. Диагностическая беседа как элемент профессиональной подготовки будущих учителей. // Психологические проблемы профориентации учащихся. – Челябинск, 1990.

84. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. – М.,1993.

85. Харчев А.В. Популярная психология. – М., 1988.

86. Цвынтарный. Играем пальчиками и развиваем речь. С-Пб, 1999.

87. Эльконин Д.Б. Кпроблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. №4

88. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.

89. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.

90. Эмоциональные нарушения в дестком возрасте и их коррекция //Вопросы психологии. – 1989. - №1

91. Frostig V., Horn D. Frostig. Programm for the development of visual perception /Chicago? 1972/

92. Hamblin D.H. Teaching study skills. – Basil Blackwell. Publisher, 1986.

Характеристики

Список файлов курсовой работы