116439 (617903), страница 3
Текст из файла (страница 3)
- в общественном положении образования и уровне финансирования системы;
- в структуре системы образования;
- в содержании образования;
- во внутренней организации образовательного учреждения;
- в методах обучения;
- в оборудовании образовательных учреждений и использовании информационных технологий в образовании;
- в строительстве зданий и помещений для учебных занятий.
Изменение – замена одного на другое (перемена, вариация) как видимое отклонение от прежнего. Если отклонение происходит в лучшую сторону – это новшество.
Новшество и изменение в широком масштабе для всей системы – это реформа.
Новизна как критерий оценки исследования, ценность, свойство нововведения конкретно-исторична (абсолютно или относительно новое)
Показатели инновации:
А) нацеленность на решение актуальных проблем (педагогическая инновация содержит новое решение этой проблемы);
Б) возможность использования в широкой педагогической практике. Использование педагогических инноваций должно приводить к обновлению педагогического процесса, получению качественно новых (устойчивых) результатов. Эффективность – влияние реализованного потенциала на различные параметры системы, в которых реализуется инновация;
В) адаптируемость (вне зависимости от условий);
Г) наличие научной идеи;
Д) завершенность (степень реализации инновационного потенциала): в идеале переход от простого воспроизводства к расширенному.
В.И.Сластенин, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин и др. исследователи выделяют специфику новшеств:
- педагогические новшества сохраняют все родовые черты инновации;
- объект воздействия и предмет деятельности – развивающаяся личность;
- на возникновение и существование новшества влияет социальный заказ;
- необходима психологическая готовность педагогического сообщества к восприятию, принятию и реализации новшеств;
- существуют как идеальные продукты деятельности новаторов;
- наблюдается относительная растянутость инновационных процессов времени;
- целостный характер целей инновации;
- существующая зависимость инновационных процессов от социально-педагогических условий;
- сложность определения результатов инновации.
Требования к новшествам:
- сбалансированность целей с целями ДОУ;
- стабильность (относительная).
Классификация новшеств.
-
По уровню инновационного потенциала (формализованная шкала) [4]:
-
построение известного в другом виде – формальная новизна (фактическое отсутствие нового) – условная новизна;
-
повторение известного с несущественными изменениями: частная новизна;
-
уточнение, конкретизация уже известного;
-
дополнение известного существенными элементами;
-
создание качественно нового объекта.
-
По массовости:
-
единичные;
-
массовые.
-
По масштабу:
-
частные;
-
модульные;
-
системные.
-
По новизне:
-
абсолютно новые;
-
относительно (субъективно) новые.
-
По типу возникновения:
-
стихийные;
-
целенаправленные.
-
По типу новшества:
-
материально-технические;
-
социальные (педагогические).
-
По характеру возникновения:
-
внешние (заимствования, инициируемые органами управления);
-
внутренние (ноу-хау).
-
По инновационному потенциалу:
-
модификационные (изменение существующего);
-
комбинаторные (сочетание элементов прежнего);
-
радикальные (принципиально новые).
-
По характеру нацеленности на будущее:
-
оперативные;
-
стратегические.
-
По отношению к существующему:
-
замещающие;
-
открывающие;
-
отменяющие;
-
ретровведение.
-
По характеру получаемых результатов:
-
ожидаемые (плановые);
-
случайные (неплановые).
-
По своевременности:
-
своевременные;
-
несвоевременные;
-
актуальные;
-
нацеленные на будущее.
-
По завершенности:
-
завершенные;
-
незавершенные.
-
По процессу освоения:
-
легко осваиваемые;
-
трудно осваиваемые.
Такое обилие классификационных оснований затрудняет целостное восприятий новшества. Большинство классификаций появилось в процессе обобщения практики и теоретического осмысления проблемы. Тем не менее, необходимость классификации связана с возможностью более детального изучения отдельных аспектов инноваций и адекватного их восприятия. Необходимо так же определить три основные сферы, требующие инноваций в ДОУ:
-
управление учреждением;
-
структура воспитательно-образовательного и процесса;
-
содержание воспитательно-образовательного процесса.
Указанные сферы взаимодействуют посредством создания и освоения новшеств. Специфика управления инновационными процессами определяется областью их внедрения.
Ниже приводятся основные позиции в классификации новшеств, показаны связи основных аспектов инновационного процесса на содержательном и управленческих уровнях.
Области применения педагогических новшеств:
-
цели;
-
содержание;
-
формы;
-
методы;
-
структура.
Масштаб изменений:
-
частные;
-
модульные;
-
системные.
Потенциал:
-
модификационный;
-
комбинаторный;
-
радикальный.
Характер возникновения:
-
внутренний;
-
внешний.
Способы возникновения:
-
плановые;
-
стихийные.
Область системы управления:
-
ценностные ориентации;
-
образ желаемой системы управления;
-
состав, строение коллективного субъекта управления;
-
содержание новшества;
-
изменения в ресурсном обеспечении;
-
изменения в результатах обучения, воспитания.
Объект управления:
-
новое в управлении ступенями образования;
-
в управлении процессами основного и дополнительного образования;
-
межпредметными связями;
-
функциями ДОУ;
-
внешними связями;
-
педагогическими коллективами;
-
технологиями обучения и воспитания.
2.3 Источники инновации в ДОУ
Источниками инновационной работы в ДОУ выступают противоречия целеполагания, целедостижения и целеизмерения. В каждом из этих процессов выделяется целый ряд проблем.
В целеполагании:
-
несбалансированность целей (в программе развития и годовом планировании, образовательной и авторских программах, у педагогов дошкольного образования, реализующих разные методики для любого возраста и работающих с детьми определенной возрастной группы и т.д.);
-
несогласованность целей субъектов дошкольного образования (педагогов, родителей, детей);
-
отсутствие измеряемых целей в силу их неоперационализированности;
-
отсутствие единой программы цели, разделяемой, понимаемой и принимаемой всеми субъектами дошкольного образования.
В целедостижении:
-
дублирование содержания и технологий его реализации в различных методиках, в деятельности различных специалистов;
-
использование репродуктивных технологий образования;
-
противоречия между традиционным уровнем реальности педагогической деятельности и современными требованиями к педагогу дошкольного образования;
-
противоречия между развитием инновационной деятельности педагога и отсутствием системы её сопровождения.
В целеизмерении:
-
отсутствие единых показателей и критериев результата;
-
отсутствие валидных и надёжных диагностических методик в деятельности всех специалистов;
-
рассогласованность результатов диагностики по различным аспектам образовательного процесса в ДОУ.
Следует отметить, что это лишь небольшая часть проблем, требующих своего решения посредством инновационной практики в дошкольном образовании.
В России с 80-ых гг. XX в. Действуют Центр и Институт педагогических инноваций: от теории и практики внедрения педагогической науки и обобщения и распространения передового педагогического опыта (ППО), осуществляется переход к систематическому исследованию инновационных процессов – источников, условий, жизненного цикла, управления, правового обеспечения.
Центральной фигурой инновационного процесса становится педагог, способный изменять и перестраивать свою деятельность в соответствии с потребностями и возможностями ребенка и собственными ресурсами развития. Его инновационный потенциал – определяющий в достижении эффективности новшеств, успех внедрения которых тесно связан с инновационным поведением субъекта – действиями, в которых проявляется личностное отношение к происходящим переменам.
Носитель новшеств – педагог – как элемент в структуре инновационного процесса характеризуется с точки зрения восприятия, освоения и оценки нового, единства целеполагания и целедостижения.
В структуре личности и инновационной деятельности педагога можно выделить следующие существенные элементы [8]:
- мотивы, установки, направленность, характеризующие открытость педагога и восприимчивость к новому;
- творческие способности, такие как креативность и индивидуальность. Деятельное самосознание, педагогическая культура, база творчества;
- технологический компонент, обеспечивающий вариативные способы реализации традиционных задач;
- рефлексия, способствующая адекватному представлению педагога о себе и своём месте в инновационном процессе.
Условно обозначим направления реализации инновационного потенциала субъекта в образовании в координатах (см. рис. 2.1.). Источником развития субъекта инновации становятся культура и объект воздействия – ребенок, механизмами развития – личность и деятельность. Совокупность мотивационной (хочу), теоретической (могу), технологической (делаю) и результативной (получаю) готовностей составляет систему инновационной компетентности педагога дошкольного образования.
Рис. 2.1.Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования
Л
О П
Д
Примечание. Л – личность, П – предмет (культура), Д – деятельность, О – объект (ребенок) – пространства формирования профессиональной компетентности; концентрические круги (I-IV) – уровни её сформированности; сектора в каждом блоке, обозначенные векторами конкретные умения педагога.
Не менее важны и такие характеристики педагога, как новаторство, инновационный потенциал и поведений, восприимчивость к новому. Феномен новаторства проявляется у тех педагогов, которые ставят своей целью введение нового, высокий интеллектуальный потенциал, критичное отношение, поиск альтернатив.
В.А.Сластенин и Л.С.Подымова охарактеризовали инновационный потенциал коллектива как способность создавать, воспринимать и реализовывать новшества, а так же своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного.
Восприимчивость как черта инновационного потенциала, определяется чувствительностью, готовностью, чувством нового, ознакомлением с проблемой, анализом имеющихся путей её решения, выбором пути, принятием последствий выбора решения.
Содержание педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе существенно отличается от традиционной.
Во-первых, значительно усложняется деятельность по разработке содержания и технологии деятельности, поскольку быстро развивается её технологическая основа. Она требует от педагога развития специальных навыков, приемов работы.
Кроме того, современные информационные технологии выдвигают дополнительные требования к качеству деятельности и её продуктам.
Во-вторых, особенностью современного педагогического процесса является то, что в отличие от традиционного образования, где в качестве центральной фигуры выступает педагог, основное внимание переключается на ребенка – его активность, избирательность, креативность.
Важной функцией воспитателя становится умение поддержать ребенка в его деятельности, способствовать его успешному продвижению в мире, облегчить решение возникающих проблем, помочь освоить разнообразную информацию.
К.Роджерс, А.Б.Орлов и С.Я.Ромашина отмечают, что в мировом образовательном сообществе в связи с этим появился и стал использоваться новый термин – фасилитатор – тот, кто способствует, облегчает, помогает учиться.
В-третьих, представление познавательного материала и способы передачи опыта предполагают интенсивную коммуникацию педагога и детей, требуют в современном образовании более активных и интересных взаимодействий между субъектами образования, чем при традиционном типе обучения, где преобладает как бы обобщенная связь педагога со всеми детьми, а взаимодействие воспитателя с отдельным ребенком довольно слабое.
Таким образом, необходимыми предпосылками инновационной деятельности в ДОУ выступают потенциал и поведение педагога, его чувствительность к новому, открытость и фасилитация.