116351 (617872), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Рассматривая зарождение игры в раннем возрасте, мы говорили о том, что символические замещения и действия с воображаемыми предметами возникают уже на третьем году жизни. Но такие действия еще не роль. Ребенок может долго кормить куклу или делать ей уколы, не беря на себя роль мамы или врача.
Как же появляется роль в сознании и в действиях дошкольника? Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я. Михайленко, в котором осуществлялись разные стратегии формирования ролевой игры; пересказ простого сюжета, показ игровой ситуации, эмоциональное подключение ребенка к сюжетной игре и т.д. Хотя большинство детей после этих воздействий совершали показанные действия, они не являлись еще ролевыми. Это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения взрослого типа «покорми куклу», «полечи мишку», но не принимали предложений типа «поиграй в доктора» или «поиграй в воспитательницу». Н.Я. Михайленко высказала предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает спать, умывает, читает; доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает уколы, дает лекарство); и во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры [20,23].
Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.
Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.
Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей дошкольного возраста. Обеспечивая осуществление желаний ребенка, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию [21,280].
Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями.
Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных функций: мотивационно - побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную [1, 29-30].
В структуре ролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.
Первый компонент - роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) [33,120].
Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п. [35,14].
Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т. е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует исходить также из различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций (УРС), которые создаются искусственно. М.В.Ляховицкий и Е.И.Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации:
1)субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия речевого акта [35,23].
По мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого из компонентов учебно-речевых ситуаций может уменьшаться. Выделяется 3 уровня развернутости учебно-речевых ситуаций: первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты учебно-речевой ситуации; второй - промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к объекту. Соответственно выделенным уровням развернутости учебно-речевых ситуаций изменяется и степень самостоятельности школьников в ролевой игре.
Итак, учебно-речевая ситуация является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общение, учебно-речевая ситуация как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит учеников в «предлагаемые обстоятельства» (по К.С.Станиславскому); выполняя функцию стимула речевой активности, побуждает школьников к общению, т. е. «запускает» механизм ролевой игры [ 35,44].
Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б.Эльконин). Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории [40, 27-28] .
1.2 Характеристика умственно отсталых детей
Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции [8,16].
Причины поражения коры головного мозга ребенка могут быть различны. Это зависит от того патогенного (вредоносного) фактора, который вызвал поражение. К таким факторам обычно относят: кислородную недостаточность мозга (в периоды внутриутробного развития, родов или после рождения), травмы мозга (родовые, внутричерепные кровоизлияния), воспаления мозга или мозговых оболочек, различные токсические воздействия, вирусные инфекции, некоторые лекарственные препараты, употреблявшиеся матерью во время беременности, хронический алкоголизм родителей или их наркомания, особенно матери, некоторые эндокринные заболевания, хромосомные нарушения, наследственные заболевания без хромосомных нарушений и др. Определенную роль играют радиация и все ухудшающиеся экологические условия.
В настоящее время установлено, что среди всех детей, страдающих таким отклонением в развитии, преобладают дети с генетическими формами умственной отсталости — 75%. Из них 74,5% возникает внутриутробно, 17,1% — в интернатальном периоде, т.е. во время родов, 8,4% случаев — в ранний период жизни ребенка. Все генетические формы умственной отсталости относятся к числу врожденных [8,20].
В последние годы все чаще можно услышать мнение о том, что не во всех случаях умственной отсталости можно обнаружить поражение коры головного мозга ребенка. Впрочем, вероятно и то, что наши диагностические средства недостаточно совершенные.
Умственно отсталые — это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляют дети-олигофрены (от греческого oligos — малоумный) [ 8,46].
У этих детей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах развития: или во внутриутробном (пренатальном), или в постнатальном периоде, т.е. при рождении или в первые три года жизни ребенка, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер. Ребенок-олигофрен практически здоров. Олигофрения — это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики.
Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребенка.
Умственная отсталость, возникающая после того, как речь ребенка уже сформировалась, встречается относительно редко. Одной из ее разновидностей является деменция — слабоумие. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции необратим, т.к. происходит прогрессирование заболевания, которое иногда может привести к полному распаду психики. Особыми являются случаи, когда имеющаяся у ребенка умственная отсталость сопровождается текущим психическим заболеванием (эпилепсией, шизофренией), что усугубляет основной дефект, и прогноз развития таких детей бывает весьма неблагоприятным.
Остановимся несколько подробнее на клинической характеристике детей-олигофренов, поскольку это самая представительная группа умственно отсталых детей. Все они существенно различаются по степени выраженности дефекта.
Существуют многие отечественные и зарубежные их классификации, обычно основывающиеся на клинико-патогенетическом принципе. Наиболее распространенной среди дефектологов России является классификация, предложенная М.С. Певзнер в 1959 году. Автор выделила пять основных форм олигофрении: неосложненную; с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной лобной недостаточностью [ 9,67-69].
В отечественной дефектологии их обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты.
Дебилы — это дети с легкими степенями умственной отсталости. Они являются основным контингентом специальных детских садов и специальных школ для умственно отсталых учеников[16, 180].
Дети со средней и глубоко выраженной отсталостью (соответственно имбецилы и идиоты) живут и воспитываются в семьях или помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты, где находятся пожизненно[ 16, 182].
Дети с органическими поражениями коры головного мозга (олигофрены) растут обычно ослабленными, нервными, раздражительными. Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.
Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Он чаще всего не предпринимает попыток тактильно-двигательного обследования предметов. В младенчестве не овладевает хватанием и позднее, в дошкольном возрасте, затрудняется в определении на ощупь формы и величины предмета. Большинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеет недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто едущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать одновременно двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок промахивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет направление, не может проследить зрительно за движениями руки.
У умственно отсталых детей-дошкольников, лишенных специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности — игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.
Умственно отсталый ребенок проявляет крайне, слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3—4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольник я только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста [ 16,190].
Одним из условий, необходимых для процесса познания, является способность ребенка быть внимательным при выполнении заданий и какой-либо деятельности. У умственно отсталых детей в большой, степени страдает произвольное внимание. Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.
Дошкольный возраст — это период познания окружающей среды, которое у умственно отсталых детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации.
У детей-олигофренов отмечается грубая неполноценность представлений, что, несомненно, отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у них зрительные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Слово, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции.
Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4—5 годам. Словарь детей беден. Значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. Умственно отсталые дети редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью [16,204].
У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
