116232 (617819), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Каждый из этапов обучения говорению требует своих специфических упражнений, отвечающих его целям и задачам. Так, на этапе развития речевых умений мы имеем дело с речевыми упражнениями. Сравнивая условно-речевые упражнения с речевыми, Е.И. Пассов выделяет 4 отли­чительных типологических признака последних. Во-первых, речевое упражнение всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и такти­ки говорящего, проявляющейся в той линии, которую говорящий прово­дит в общении; другими словами, в той направлении, в каком он пыта­ется воздействовать на собеседника или слушающего. Эта задача может воплотиться в одном монологическом высказывании на уровне сверхфразового единства (СФЕ) – и тогда каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи; или простираться на весь ди­алог с собеседниками – тогда каждое высказывание, каждая реплика любого уровня (словосочетание, фраза, СФЕ) осуществляют тактические цели (27, 102).

Ориентировка в ситуации общения, выбор задачи, а затем и подбор тактических средств для ее решения может найти свое выражение в использовании таких приемов обучения, которые соз­дают стимул для активного поиска тактических средств для решения коммуникативной задачи. Этим развивается качество целенаправленности в речевой компетентности.

Во-вторых, речевое упражнение всегда актуализирует взаимоотно­шения участников общения, поскольку здесь, как и в реальном обще­нии, собеседники находятся в определенных отношениях между собой. При этом учитываются такие компоненты личностной подструктуры, как контекст деятельности и личный опыт. При этом необходимо учитывать, что актуализация взаимоотношений возможна только в случае естественной личностной мотивированности речевого поступка и что игровым упражнениям можно придать значительный мотивационно-побудитель­ный характер.

В-третьих, речевое упражнение всегда развивает речевую самостоятельность говорящего, что подразумевает независимость от опор как вспомогательных средств для выражения своих мыслей и независимость от внешних стимуляций, т.е. инициативное, мотивированное участие в общении для достижения речевой цели; а также речевую активность, под которой понимается психологическая готовность ученика стать участником общения.

В-четвертых, речевое упражнение – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообра­зие высказывания, причем подобная новизна может создаваться за счет замены отдельных компонентов ситуации, варьирования коммуникативных задач однотипных ситуаций и т.д. Исходя из этого, мы видим, что речевое упражнение должно обладать достаточной гибкостью и воз­можностью его применения в различных контекстах.

Исходя из вышесказанного, Е.И. Пассов определяет речевое упражнение как «форму общения, специально организованную так, что она обеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала».

Поэтому представляется целесообразным утверждать, что приемы, обладающие данными типологическими признаками, могут считаться в принципе адекватным средством совершенствования речевой компетентности.

Обучение говорению в методической литературе рассматривается в зависимости от двух форм речи: монологической и диалогической. Обе эти формы имеют определенные различия в лингвистическом и психологическом планах, в задачах и подходах к обучению.

При этом задача учителя заключается в подборе речевых упражнений, которые развивали бы искомые монологические и диалогические умения учащихся в рамках реализации одной коммуникативной задачи. И в этом плане особую роль играют РИ.

1.2 Ролевая игра как психологическая и педагогическая проблема при обучении говорению

РИ возникла на достаточно высокой ступени развития общества, когда включение детей в трудовую деятельность потребовало от взрослых их спе­циальной подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Взрослые показывали детям образец действия и следили за ходом овладения этим действием. Эти упражнения могут быть названы РИ, но пока ещё очень условно. Таким образом, можно сформулировать важнейшее для РИ положе­ние: «РИ возникает в ходе исторического развития общества, в результате изменения места ребёнка в системе общественных отношений» (7,С.124).

Среди множества теорий РИ ближе всего к раскрытию её психологиче­ской природы подошёл в своей гипотезе Л.С. Выготский. Центральным и ха­рактерным для РИ, по его мнению, является «создание мнимой ситуации, за­ключающейся в принятии ребёнком роли взрослого и её осуществление в иг­ровой деятельности» (5,С.124).

РИ по своему внутреннему содержанию социальна, т.к. она социальна по своей природе. Учитывая стремление учащихся к самоутверждению в социуме при недостаточном жизненном опыте, можно предположить, что РИ послужит хорошим средством не только в обучении ИЯ, но и в удов­летворении жизненно важных потребностей. РИ способствует формирова­нию личности. При овладении ИЯ естественно предположить необходимость воссоздания усло­вий, подобных условиям реальной действительности. В этой связи говорят о «вторичной социализации» (238,С.77), имитирующей реальную деятельность. Но в то же самое время любой РИ присущ элемент условности, т.к. «все со­циальные роли в рамках вторичной социализации носят искусственный ха­рактер» (8,С.77).

Психологи выделяют следующую структуру РИ (7,С.142): это, во-первых, роли; во-вторых, игровые действия, носящие обобщённый и сокра­щённый характер; в-третьих, игровое употребление предметов и, наконец, реальные отношения между играющими - именно они придают РИ привлека­тельность. При изучении ИЯ они обеспечивают практическое применение знаний, навыков и умений, в том числе и навыков говорения, что особенно при­влекает учащихся 6-х классов, т.к. даёт им возможность самовыражения и самоутверждения в коллективе.

С точки зрения психологии, основной единицей РИ является роль (13,С.95). Она представляет собой «элемент общественных отношений, через который усваивается социальный опыт» (18,С.36). Именно роль является ор­ганизующим началом, которое обеспечивает мотивацию и желание реализо­вать себя через роль. Это является стимулом к порождению личностных пе­реживаний и тем самым повышает интерес обучаемых к изучению ИЯ. В рамках пси­хологического анализа сюжет РИ и её содержание следует различать (7,С.70):

1. Сюжет - это та область действительности, которая воспроиз­водится участниками игры. Сюжеты РИ определяются темати­кой уроков ИЯ (Достопримечательности Вашингтона и Нью-Йорка; Экономика США; Население США и т.д.).

2. Содержание - это то, что воспроизводится участниками игры в качестве центрального момента деятельности.

Психологи выделяют в РИ следующие характерные черты (7,С.208): при её проведении роли заранее оговариваются, а затем по определённому плану разворачивается сюжет. Каждое ролевое действие имеет продолжение в другом действии. Вещи и обстановка получают определённое игровое зна­чение. Участники РИ играют вместе и их действия взаимосвязаны. «Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю РИ» (8,С.79), внимание уча­щихся сосредоточено на содержании высказываний - это важный шаг на пути совершенствования навыков говорения.

С точки зрения психологии «РИ обладает устойчивой дидактической структурой, усложнённой за счёт введения в неё учебно-воспитательных и педагогических целей, а также создания социально-психологических и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых целей» (22,С.28).

Согласно теории РИ, в которой учащиеся предстают как носители оп­ределённых социальных ролей, процесс формирования и совершенствования речевых навыков и умений можно рассматривать как «искусственный про­цесс усвоения определённых ролей социально-культурной реальности изу­чаемого языка» (17,С.59) именно поэтому, РИ даёт возможность обучаемым удовлетворить свои познавательные интересы и узнать больше о культуре, народе страны изучаемого языка. Более того, РИ обеспечивает практику в общении, что является заключительным этапом в овладении учебным материалом, важным для совершенствования всех навыков. Фактически, это этап применения изученного мате­риала в речи. РИ стимулирует речевой поступок, моделируя общение в своих рамках. Поскольку в её основе лежат активные действия, то она хорошо «вписывается» в теорию учебной деятельности, когда обучаемый выступает не только как объект учебной деятельности, но и как субъект реального общения. Уча­щимся предоставляется свобода речевого творчества, которая позволяет не только раскрыть речевые умения, но также использовать творческое вообра­жение, эмоции и артистичность (11,С.44). Проигрывание роли психологиче­ски настраивает учащихся на «те речевые действия, которые ожидаются от них в конкретной ситуации» (13,С.78), это помогает снизить речевую ско­ванность учащихся, т.к. они вы­ступают от лица роли, выражая при этом свою интерпретацию действитель­ности. Вхождение в роль в каждой ситуации проходит следующие этапы (10,С.135):

1. представление о роли - ориентировочная основа действия;

2. знание роли, её компонентов, алгоритмов действия;

3.принятие роли;

4. вхождение в роль;

5. проигрывание роли.

Неотъемлемым компонентом РИ является «её эмоциональная окрашенность» (19,С.133). Педагог должен помнить, что у каждого возрастного периода существует «определённые эмоциональные переживания и сопереживания» (9,С.46) и, следовательно, учителю следует хорошо знать возрас­тную психологию, чтобы умело вмешиваться в эмоциональную атмосферу урока.

Так, РИ активизирует эмоциональную сферу учащихся. Несмотря на условность ситуации эмоции и переживания, которые испытывают играю­щие являются подлинными и реальными. Эти эмоциональные переживания играют большую роль в формировании мотива.

Таким образом, с психологической точки зрения РИ является эффек­тивным средством обучения, позволяющим максимально приблизить учеб­ный процесс по обучению ИЯ и обучению говорению в частности, к реальной действительности. Эта групповая форма взаимодействия на уроке позволяет предвосхищать свой будущий личный опыт путём проигрывания различных ролей. С этой точки зрения, РИ представляет собой один из эф­фективных приёмов для обучения ИЯ учащихся 6-х классов, т.к. соответствует их возрастным особенностям. РИ как средство синтеза и преобразования знаний может рассматриваться как эффективное средство для совершенство­вания навыков говорения.

Нами были рассмотрены психологические аспек­ты, делающие РИ важным средством обучения ИЯ в целом, в том числе и для совершенствования навыков говорения. Однако известно, что РИ имеет «самые разнооб­разные функции» (3,С.271); как чисто образовательные, так и воспитатель­ные, которые также необходимо учитывать при организации данной формы работы на уроке. Они помогают уже на этапе разработки РИ прогнозировать возможные воспитательные воздействия, координирующие поведение уча­стников РИ. Выстраивая ход РИ, учитель всегда продумывает, в какие отно­шения вступят участники ролевого общения и как примерно, они могут себя повести в той или иной ситуации, в соответствии с выбранными ими ролями.

Из психологического анализа РИ ясно, что она является образцом ре­альных действий и несёт на себе отпечаток реальных отношений. Именно эта особенность РИ помогает учителю активно использовать её на уроке не только в коммуникативных целях, т.е. как средство совершенство­вания устной речи, но и в воспитательных.

При разработке РИ учитель должен помнить, что всякая РИ содержит в себе «скрытое правило» (2,С.274); поведение во время игры осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путём сопоставления с этим об­разцом, как с эталоном.

В РИ реализуются следующие педагогические принципы (21,С.140):

1. Принцип активности, что достигается вовлечением учащихся в само­стоятельную деятельность в результате активации поведения. Каждое зада­ние в РИ - задача, которую нужно решить, используя опыт, воображение и культуру. От участников РИ требуется умение найти оптимальное решение речевой задачи, используя все имеющиеся у них знания, навыки и умения, в том числе и навыки говорения.

2. РИ позволяет организовать обучение в соответствии с принципом управляемости учебным и воспитательным процессом, так как происходит по правилам, диктуемым логикой и нормами поведения в предложенной си­туации. Несмотря на спонтанность высказываний на ИЯ ход РИ всегда про­думывается учителем.

3. В РИ находит свою реализацию и принцип связи с жизнью и практи­кой, т.к. согласно мнениям психологов, РИ - моделирование условий реаль­ной действительности.

4. Принцип воспитания личности в коллективе ярко прослеживается в любой РИ, т.к. всякая РИ подразумевает групповое межличностное взаимо­действие обучаемых, предполагающее подчинение действий каждого нор­мам отношений в коллективе. Этот принцип рассматривается как основопо­лагающий при организации воспитательного процесса у учащихся 6-х классов (16,С.48). РИ способствует воспитанию у них взаимопомощи (16,С.48), учебного сотрудничества и партнёрства (18,С.70). Каждый чувствует свой конкретный вклад в решение общегрупповых задач - это так называемые «отношения ответственной зависимости» (22,С.26). Во время игры учащиеся должны слаженно взаимодействовать, учитывать реакции друг друга, помо­гать товарищам. Вся работа по подготовке и проведению РИ требует от каж­дого максимальной ответственности. Работа должна быть спланирована так, чтобы «отсутствие даже одного члена коллектива сказывалось на работе всех остальных» (23,С.101).

Благоприятный микроклимат, атмосфера доверия, доброжелательности и уважения друг к другу во время РИ являются «средством воспитания и раз­вития качеств, необходимых всесторонне развитой личности» (21,С.143): убеждённость, компетентность, инициативность, умение нешаблонно мыс­лить. Приняв ту или иную роль, учащийся раскрепощается, освобождается от привычных представлений о себе самом. Защищённый от возможных прома­хов ролью он смело вступает в общение с ролевыми партнёрами. В результа­те этого удаётся преодолеть робость, слабость и смущение. В процессе РИ каждому удаётся «проявить свои личност­ные черты» (16,С.48) и творчество, и свои знания ИЯ. Каждый стремится вы­сказываться интересно и без ошибок, что создаёт дополнительный стимул для формирования и развития всех навыков и умений, в том числе и умений говорения.

1.3 Возможность использования ролевой игры при обучении говорению

Характеристики

Список файлов курсовой работы