115980 (617710), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Ученый П.О. Афанасьев в своей работе ″Методика русского языка в начальной школе″ (1947г.) считал «… ближайшая задача преподавания русского языка в начальной школе – подготовить грамотных детей, владеющих основами науки о языке, умеющих совершенствовать навыки собственной речи. Но эта задача не является единственной».

Перед преподавателем стоит и другая, не менее важная задача – поднять общий культурный уровень учеников посредством преподаваемого им предмета. Не только через чтение художественных произведений, научно-популярной и деловой литературы педагог должен поднимать общий культурный уровень учащихся, но и уроки грамматики и уроки по развитию устной и письменной речи способствуют подъему общего культурного уровня.

И.И. Срезневский в его великом труде ″Об изучении родного языка в детском возрасте″, вышедшем в 1860г., был склонен считать, что путешествия, игры, сказки, соревнования – вот чем должен занимать учитель своих учеников во время урока. А для этого, чтобы легче было избегать нечаянных, менее или более важных пропусков в объяснении таких уроков, надо подчиняться определенному порядку ведения уроков, который помогал бы естественному развитию любознательности детей.

Методу, прямее ведущему к цели, более естественному, надобно предпочесть тот, который ведет путем извилистым. Если в методе учителя что-нибудь лишнее, бесполезное, вредное, надо отбросить это, ничем не заменяя или заменяя действительно полезным. А действительно полезным для детей будут не традиционные уроки, а занимательные. Урок не должен морить систематически силы детей, а укреплять и развивать интерес к учебе, знаниям.

А.И. Томсон, работая над проблемой языковедения и посвятив ей свой труд ″Общее языковедение″ (1906г.), считал, что методика преподавания языка находится еще в периоде грубого эмпиризма… Но, тем не менее, в настоящее время начинают появляться разные приемы преподавания языка. Приемов и методов обучения языку выработано много. Они разнообразны и прививают детям интерес. Употребляются и такие приемы, которые никакой пользы не приносят или приносят больше вреда, чем пользы. Каждый прием надо анализировать и изучать, чтобы выяснить, какие из составных функций, называемых в совокупности языком, и в какой мере прививает учащимся каждый из приемов. Только после этого можно делать выбор из существующих приемов, комбинировать их, вносить коррективы. Надо считаться с числом учеников в классе, продолжительностью уроков, учитывать степень утомления или последовательность уроков. Все эти условия изменяют действия приемов. Каждый из существующих приемов может быть полезен, но целесообразное сочетание дает наиболее рациональный и совершенный способ преподавания.

Известные ученые Н.М. Соколов и Г.Г. Тумин в своем труде ″На уроках родного языка″, вышедшем в 1917г., утверждали, что методика русского языка не дает и не может дать раз и навсегда установленных ″классических″ приемов, выполнять которые обязаны все преподаватели русского языка: преподавание есть творчество, в котором огромную роль играют изобретательность и талант учителя, которые подсказывают ему и момент, когда надо употребить тот или иной прием преподавания, и иногда сами приемы, которые он впервые применяет. Но преподавание не всегда вечное творчество новых оригинальных приемов. Некоторые педагоги успешно применяют чужие приемы, не будучи одарены творческим талантом. Основных приемов немного: в громадном большинстве случаев оригинальны комбинации приемов.

Другой известный ученый С.У. Шаповаленко ″О преодолении отставания методики как науки″ (1953г.) методика преподавания русского языка была взята под большое сомнение. Все чаще и чаще раздавались голоса, что методика не нужна, что она вредный пережиток прошлого. Закономерности методики составляли решающие связи между учебным предметом и преподаванием, с одной стороны, и с усвоением учебного материала – с другой. Свои основные усилия методика направляла на то, чтобы открыть, при каких условиях учащиеся успешно усваивают учебный предмет, какие изменения внести, если метод непосильный и плохо усваивается.

А.В. Текучев в своей работе ″Методика русского языка как наука″, вышедшей в 1978г., считал, что в методике русского языка не только описываются методы и приемы обучения, но и указывается место и время, роль и результаты применения в школьной практике каждого из них, характер применения их в разных классах, в разных сочетаниях и к разному учебному материалу. Помимо апробированных на практике принципов и методов, следует считать и принцип развивающего обучения, обучения при ускоренных темпах подачи нового материала.

Важнейшими условиями дальнейшего развития методики русского языка как науки являются дальнейшее накопление фактов и наблюдений, выяснение причин и неудач в применении различных методов, углубленный анализ деятельности учащихся, разработка методов и приемов, внимание к развитию логического мышления, языкового чутья и речевого слуха у учащихся.

В настоящее время уроки русского языка строятся так, чтобы усвоение детьми знаний, формирование у них умений и навыков органически сочетались с выработкой у каждого ученика положительных качеств, характерных для общественно активной, критически и конструктивно мыслящей личности. Но, тем не менее, ни в одной методической литературе не говорится об интересах к урокам русского языка, а также о нестандартных формах их проведения.

Рассматривая современную методику М.Р. Львова ″Методика обучения русскому языку в начальных классах″, мы заметили, что в этом методическом пособии не говорится о нетрадиционных уроках, с использованием игровых технологий как одной из форм закрепления изученного материала на уроках русского языка, и тем более типы таких уроков не выделяются в отдельный вопрос. Хотя в последнее время нетрадиционные формы закрепления изученного материала приобретают все большее значение, и многие учителя стремятся использовать их на своих уроках.

Рассматривая методику Кустаревой, мы заметили, что в ней лишь кратко говорится о нетрадиционных формах, о том, какие существуют нетрадиционные формы, но в отдельный вопрос, где бы раскрывалась сущность уроков нетрадиционной формы, их не выделяют.

Анализируя статьи журналов, ″Начальная школа″ №3/2003 г., №6/2001 г., №1/1999 г.,№5/2006 г., №2/2005 г, №6/2008 г.,, а также ″Обруч″ №2/2002 г. мы увидели, что в них содержатся очень интересные статьи, например статья, ″Учим русскому языку по-новому!″ (автор А.А. Бондаренко), статья ″Как сказка помогает усвоению частей слова″ (автор М.Р. Безносикова), а также статьи таких авторов, как И.В. Гурковой, А.А. Лоншаковой, С.В. Савиновой и др. Эти статьи богаты методическими рекомендациями, которые позволяет обширно узнать о нетрадиционных формах, с использованием игровых технологий как одной из форм закрепления изученного материала на уроках русского языка, а также о методике их проведения, приведены конкретные примеры методических разработок таких уроков.

1.2 Психолого-педагогические основы и подходы к проблеме и ее решению

Младшим школьным возрастом считается возраст примерно от 6-7 лет до 10-11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах. В это время костная система младшего школьника находится в стадии формирования – окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей еще не завершено, в костной системе много хрящевой ткани. Все это необходимо принимать во внимание и постоянно заботиться о правильной позе, походке учащихся. Процесс окостенения кисти и пальцев также не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников. Происходит и функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-синтетическая функция коры; заметно развивается вторая сигнальная система, но при этом первая сигнальная система еще сохраняет свое относительное преобладание. Постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения; процесс торможения становится более сильным, хотя преобладает возбуждение и младшие школьники возбудимы и импульсивны. Они испытывают большую потребность в движении, которую необходимо по возможности удовлетворять – разрешать побегать и порезвиться на переменах, на прогулке после уроков.

Поступление в школу вносит важные изменения в жизнь ребенка. Резко изменяется весь уклад жизни. Основной ведущей деятельностью отныне становится учение, важнейшей обязанностью является обязанность учиться, приобретать знания. Учение – это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется.

Ребенок, поступающий в школу, должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности, поэтому в последнее время современная школа находится в поиске моделей обучения, которые могут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально комфортные условия, являются нестандартные уроки, с использованием игровых технологий.

По мнению авторов методики (Андрющенко Л.Л., Карабекова Н.В., 1995) нестандартные уроки – организация своеобразной комплементарной деятельности. По форме эта деятельность является игровой, знакомой и привлекательной для ребенка, а по направленности носит учебный характер.

Ученые психологи Варга А.Я., Тильбух З.В., Коробко С.Л. считают, что нетрадиционные формы нельзя проводить с учащимися 1-4 классов, т.к. у них недостаточно сформированы показатели возрастного развития, внутренняя позиция школьника, произвольность поведения, пространственная ориентировка и внутренний план действий, некоторых интеллектуальных способностей, и что такие уроки детям не запомнятся как подача учебного материала, а запомнится лишь как игра и развлечение.

Но все же большинство ученых – методистов (А.А. Бодалева, В.В. Столина), ученых-психологов (Н.Г. Гайдер, Ю.В. Франк) считают, что проведение уроков в нетрадиционной форме благополучно воздействуют на детей, на их психику, на эмоциональное состояние детей младшего школьного возраста.

1.3 Игра как вид деятельности на уроке русского языка

Игра – самый древний способ передачи знаний от поколения к поколению. Девочки играют в куклы, чтобы подготовиться к роли жены и матери, мальчики – в машинки, чтобы стать главным автолюбителем в семье. И только школьные учителя предпочитают игре с учениками серьезную дидактику. Очевидно, это происходит потому, что в многочисленных определениях игровой деятельности подчеркивается отсутствие практической направленности, ориентации на результат. А обучение, как учит педагогика, – это целенаправленная деятельность, которую учитель по роду своей профессии призван организовывать. Однако это противоречие снимается, как только мы добавляем понятие «дидактическая», «педагогическая» игровая деятельность, ибо в таком случае цель задается учителем.

В настоящее время существует несколько интересных пособий, помогающих учителю освоить разнообразные игры на уроке русского языка. Мы обратились к классификации дидактических (Баев П.М., 1989 г.) игр по русскому языку, основанной на тематическом принципе: игры распределены по разделам лингвистики; при этом в каждом есть игры, помогающие отрабатывать коммуникативный аспект.

1. Фонетические игры

1.1. Фонетические игры: фонемное различение слов; различение глухих и звонких согласных; оглушение и озвончение; различение твердых и мягких согласных; звук [j]; слоговой состав слов; омофония, омография, определение ударного слога; особенности русского ударения.

1.2. Коммуникативно-фонетические игры: на опознавание, различение, характеристику и воспроизведение тембра голоса; на расширение звуковысотного диапазона; на выбор адекватной громкости; на развитие силы, «полетности» голоса; на отработку правильной мелодики, умения ставить логическое ударение, выдерживать паузу, соблюдать темп речи, чувствовать ритм.

2.Лексико-фразеологические игры

2.1. Лексико-фразеологические игры: на значение слов (кроссворды, сканворды, чайнворды); системные отношения в лексике («пропорции», «третий лишний», «ассоциации», лото, домино, игры с мячом, с юлой).

2.2. Игры на развитие навыков устной монологической и диалогической речи, расширение словарного запаса («соберите поговорки»; «кто догадливее?»; «кто наблюдательнее?» и др.).

3.Игры по морфемике и словообразованию

Игры, развивающие умение делить слово на морфемы и выявлять способы словообразования («от одного корня», «корень и дерево», «неологизмы», «слова по схеме»).

Подобным образом подбираются игры, помогающие осваивать орфографию, морфологию, синтаксис.

Существуют и другие классификации игр. Определение характера игры на уроке русского языка необходимо для того, чтобы поставить перед учащимися дидактическую цель, а также проанализировать, достигается ли эта цель в результате проведения игры.

В книге Л.В. Петрановской «Игры на уроке русского языка» выделяются игры учебные, комбинаторные, аналитические, ассоциативные, контекстные, языковые и творческие.

По характеру педагогического процесса выделяются игры обучающие, тренинговые, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

Характеристики

Список файлов курсовой работы