Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

Следует особо подчеркнуть, что у учащихся специальной школы значительно быстрее вырабатывается умение различать и правильно называть цвета, чем использовать их в своих рисунках в соответствии с цветом модели. Дифференцирование и называние цветных карандашей, которыми пользуются школьники, происходит с большей легкостью и намного быстрее, чем аналогичная деятельность с цветными предметами, предназначенными для рисования с натуры.

Необходимо отметить, что с возрастом и под влиянием обучения и воспитания характер деятельности и сами рисунки меняются. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветовых оттенков во цвет не является характерным, постоянным признаком: учебные принадлежности, одежда, игрушки, школьное оборудование, т.е. предметы, составляющие ближайшее окружение или случайно попавшие в поле зрения учащихся.

Снижение цветоразличительной функции и слабое осмысливание окраски предметов сказывается в готовых рисунках, и их проявления можно наблюдать в самом, процессе изобразительной деятельности умственно отсталых детей.

Прежде всего, следует отметить специфический характер использования цветных карандашей. Так, например, первоклассники нередко применяют их как обычный инструмент для изображения вообще, не понимая прямого назначения цвета. Многие ученики могут закрасить контурный рисунок в любой цвет, не соотнося его с реальной окраской изображаемого предмета. В этом отношении типичны детские работы, связанные с раскрашиванием готовых рисунков в книжках «Раскрась сам».

Содержание подобранных и предложенных для раскрашивания рисунков, как правило, мало интересует учащихся. Обычно их внимание сконцентрировано на процессе нанесения штрихов. Одни дети раскрашивают рисунки очень старательно, с большой тщательностью и аккуратностью в течение длительного времени. Другие через несколько минут прекращают работу, не закрасив многие детали рисунка.

Анализ рисунков умственно отсталых школьников показывает, что дети часто рисуют первым, попавшимся под руку, карандашом или неправомерно раскрашивают ту или иную деталь рисунка в разные цвета. Так, например, наши учащиеся раскрасили во время педагогического эксперимента изображения трех зайцев: одного в Красный, другого в желтый и третьего в синий цвет, слона — в синий и коричневый, медведя — в зеленый, а лошадь — в красный, коричневый и фиолетовый.

Случаи, когда отдельная часть объекта раскрашивается в разные цвета, описаны в литературе. Так, еще по наблюдениям В.М.Бехтерева, на рисунке одна рука изображенного человека может оказаться закрашенной красным цветом, а другая — синим. По сведениям Е. И. Игнатьева, такой способ передачи цвета характерен для детей с нормальным развитием трехлетнего возраста; в этом случае процесс изображения заменяется своеобразной игрой в раскраску.

Мы предлагали умственно отсталым школьникам 8—9 лет раскрашивать готовые контурные изображения. То обстоятельство, что некоторые из них неадекватно передавали действительную окраску предметов, свидетельствует о значительном нарушении их познавательной деятельности.

Недостаточно дифференцированное восприятие окраски элементов предмета, особенно с цветовыми оттенками, заметно сказывается и при рисовании с натуры. Приведем пример.

Ученикам I и III классов специальной школы нами было предложено нарисовать с натуры башню, сложенную из разноцветных кубиков. Постройка состояла из восьми элементов, каждый из которых имел локальный цвет; два из них были слабонасыщенными. Ученику давалась краткая инструкция: «Внимательно смотри на предмет и рисуй его. После того как нарисуешь, раскрась так, как видишь». Никаких дополнительных объяснений и указаний не давалось.

Оказалось, что 66 % учащихся младших классов допустили те или иные ошибки в передаче окраски элементов объекта. Наиболее распространенной ошибкой является неразличение темных и светлых тонов: синего и голубого, темно- и светло-зеленого. Однако в ряде рисунков дети заменяли резко отличающиеся насыщенные цвета: желтый — коричневым, синий — зеленым, красный — синим и т.п. Кроме того, в некоторых работах (5%) окраска элементов постройки не соответствовала натурной постановке.

Значительной разницы в работах учащихся I и III класса в передаче цвета не наблюдается; однако ученики III класса выполнили рисунки на сравнительно более высоком уровне. В частности, в III классе меньше работ, в которых неправильно раскрашены сразу три элемента; больше рисунков, в которых допущено только по одной ошибке последовательности, размещение слов на строке, элементов текста на странице и т.п.). Умение ориентироваться в пространстве, ограниченном плоскостью листа бумаги, является необходимым условием для развития изобразительной деятельности. Не менее важно это и для того, чтобы «читать» чертежи, географические карты, схемы, таблицы и т.д.

Своевременное решение данной задачи способствует более быстрому переходу к занятиям, связанным с анализом пространственных отношений между предметами. Это позволяет успешнее корригировать недостатки предметных действий, что особенно продуктивно осуществляется в ходе обучения детей рисованию, лепке, аппликации, конструированию, черчению. Значение работы по развитию пространственного анализа особенно велико для профессионально-трудовой подготовки учащихся специальной школы.

2.4 Цвет в рисунках 1 класса учащихся специальной школы

Способность ребенка воспринимать цвет имеет для него большое практическое значение. Занятия рисованием во многом содействуют формированию умения правильно пользоваться цветом в быту, учебной, трудовой и игровой деятельности.

Особую роль играет цвет в изобразительном творчестве. Дети с удовольствием раскрашивают рисунки карандашами и красками, любят рисовать цветными мелками и фломастерами, лепить из цветного пластилина, делать аппликации из цветной бумаги и т.д. При правильной организации учебного процесса они испытывают радость и чувство удовлетворения от проделанной работы. При этом дети решают ряд познавательных задач, связанных с восприятием и воспроизведением цвета и цветовых сочетаний.

Эмоциональное отношение ребенка к цвету как к украшению создает дополнительные возможности для эстетического воспитания детей с нарушением интеллектуальной деятельности.

Проблеме восприятия цвета умственно отсталыми школьниками посвящен ряд работ отечественных и зарубежных ученых.

В связи с тем, что отражение цвета в рисунках нередко находится в прямой зависимости от цветоразличения, рассмотрим выводы, к которым пришли исследователи в результате изучения вопроса о восприятии цвета умственно отсталыми детьми.

Прежде всего отметим, что зрение учащихся специальной школы, в том числе и тех, глаза которых не имеют никаких аномалий и повреждений, несколько отличается от зрения нормальных детей. Причина этого заключается в том, что поражение коры зрительного анализатора ведет к снижению остроты зрения и цветоразличения.

Было установлено, что некоторое снижение цветовой чувствительности наблюдается у 70—80% учащихся специальной школы.

Развитие цветовой чувствительности на протяжении школьного обучения происходит очень медленно. Однако имеющееся снижение цветовой чувствительности у большинства учащихся не настолько велико, чтобы это обстоятельство являлось единственной причиной своеобразного и даже ошибочного использования цвета в изобразительной деятельности. Недостатки передачи цвета в рисунках «в большей мере связаны с особенностями высших психических функций, главным образом осмысливанием цвета предметов и отражением его в речи» ⁹.

Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный, цвет является постоянным, типичным признаком. Так, ученики I класса марсовой школы в большинстве случаев правильно понимают задание и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зеленого (едка, листья и трава летом, незрелые плоды), желтого (песок, солнце, яичный желток, цветы).

Заключение

Изобразительная деятельность не может развиваться спонтанно, самопроизвольно. Только под влиянием обучения она приобретает характер целесообразной, заранее спланированной деятельности, которую можно регулировать и контролировать на каждом этапе.

Ведущая роль обучения в формировании и развитии изобразительной деятельности доказана экспериментально. Обучение рисованию безоговорочно, принято в качестве одного из средств всестороннего развития ребенка.

Для того чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимо в ходе обучения рисованию учитывать особенности деятельности учащихся специальной школы.

К числу умственных действий, которые ученик выполняет на разных этапах создания рисунка, следует отнести:

•осмысление изобразительных задач и конечного результата предстоящей работы;

•понимание различного рода инструкций;

•предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта (натуры или образца);

• планирование изобразительной деятельности;

• осуществление контроля за своей работой;

• самооценка изобразительной деятельности и ее результатов.

Поскольку общее развитие учащихся специальной школы происходит на дефектной основе, то и умственные операции во время рисования протекают своеобразно. Это обстоятельство и должно учитываться в коррекционно-воспитательной работе.

Рассмотрим общую характеристику деятельности умственно отсталых школьников в процессе занятий рисованием.

Осмысление изобразительных задач и конечного результата предстоящей работы. Умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, не могут самостоятельно полностью осмыслить поставленные перед ними изобразительные задачи. Только благодаря помощи учителя они выполняют начальную стадию рисунка в соответствии с инструкцией. Может показаться, что их действия будут осуществляться вполне осознанно и на последующих этапах работы. Однако вскоре обнаруживается, что школьники руководствуются своей собственной, далекой от целевой установки задачей. Это проявляется во всех видах рисования, но особенно отчетливо — в рисовании с натуры.

В силу слабости аналитико-синтетической деятельности учащиеся специальной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок построения изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учета выдвинутых учителем требований. И хотя внешне деятельность развертывается вполне благоприятно и учащиеся активно работают над рисунком, их действия нельзя назвать целесообразными и заранее спланированными. Об этом говорят всевозможные ошибки и неточности, которыми изобилуют детские рисунки.

Не вникая в сущность инструкции, более того, забывая о ней, нисколько не заботясь о конечном результате своей деятельности, учащиеся нередко подменяют и в значительной степени упрощают поставленную задачу. Они выполняют ее постольку, поскольку вынуждены это делать, чтобы в какой-то мере удовлетворить требования учителя.

В тех случаях, когда направляющее действие со стороны педагога носит ограниченный характер, школьники очень редко исправляют свои рисунки, их вполне удовлетворяет любой, не требующий Особых усилий вариант изображения.

Характерно, что у учащихся нет потребности увидеть свой рисунок в законченном виде. Это приводит к тому, что учащиеся руководствуются в своей деятельности ближайшими (короткими) мотивами, а не задачей в целом.

Таким образом, даже начальная стадия изобразительной деятельности (осмысление задачи) у учащихся специальной школы протекает своеобразно.

Понимание различного рода инструкций. На уроках рисования детям даются различного рода инструкции. Это могут быть:

а) устные объяснения, указания, рекомендации;

б) демонстрация готовых рисунков, схем;

в) выполнение учителем на доске зарисовок в ходе объяснения материала.

Какая же форма инструкции наиболее приемлема для умственно отсталых школьников?

Было установлено, что учащиеся специальной школы не могут самостоятельно руководствоваться устной инструкцией, если она сформулирована в общей форме. В этих случаях дети не прислушиваются к требованиям учителя, начинают действовать вопреки его указаниям и, следовательно, отвлекаются от поставленной задачи.

Обычная краткая инструкция, понятная и доступная с нормальным развитием, детям оказывается малопонятной и недоступной умственно отсталым. Не будучи в состоянии воспользоваться такой инструкцией и установить конкретные связи и отношения между элементами изображаемого объекта, учащиеся рисуют, игнорируя данные им рекомендации. Отсюда следует вывод, что без особо продуманных, подробных и тщательно сформулированных дополнительных разъяснений устная инструкция не является для большинства школьников подлинной опорой в процессе изобразительной деятельности.

Учащиеся специальной школы не могут должным образом пользоваться и такими дидактическими средствами, как рисунок, схема и т. п. При копировании (срисовывании) какого-либо рисунка школьники действуют без анализирующего рассматривания образца, не соотносят с ним свои рабочие движения. В результате многие детали демонстрируемого на доске материала механически копируются и при этом грубо искажаются. Допущенные ошибки, как правило, не замечаются и не исправляются.

Опыты, направленные на выявление умения пользоваться схемами, на которых показаны этапы построения рисунка, также обнаружили ограниченные возможности умственно отсталых школьников. Установлено, что они не могут организовать процесс рисования в полном соответствии со схемой, выдержать необходимую последовательность и разобраться в структуре рисунка на каждом этапе его построения. В результате учащиеся действуют вопреки методике построения изображения.

В связи с этим встает вопрос об особом значении рационального сочетания словесных и наглядных компонентов в коррекционно-воспитательной работе на уроках рисования. В этом отношении особого внимания заслуживает педагогический рисунок. Выполненный учителем на доске одновременно с объяснением, такой рисунок в учебном отношении более ценен, чем готовая схема. Он конкретизирует каждую мысль, каждое слово учителя в тот момент, когда ученик его слышит. Зрительные впечатления способствуют лучшему и более прочному усвоению учебного материала. Соединяя слово с графической деятельностью, учитель тем самым помогает ребенку осознать свойства изображаемого объекта.

Педагогический опыт свидетельствует о том, что наиболее, правильные изображения учащиеся делают тогда, когда учитель использует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробными объяснениями и указаниями.

Предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта. Как уже отмечалось ранее, чтобы нарисовать какой-либо предмет, надо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно сформировать путем специальной организации восприятия предмета.

Под специально организованным восприятием мы понимаем систему педагогических приемов, с помощью которых можно получить наиболее полные и точные представления о предмете, чем совершеннее представления, тем меньше будет искажений при передаче изображения.

Наблюдения говорят об ограниченных возможностях учащихся специальной школы в отношении проведения самостоятельного анализа натуры (или образца в декоративном рисовании), характерно, что, получив задание рассмотреть какой-либо предмет, учащиеся делают это беспорядочно, без всякого плана. Выделение и называние отдельных частей происходит бессистемно, «выхватывается» то одна, то другая часть, причем одни детали отмечаются дважды, другие совсем упускаются. Такой бессистемный анализ не позволяет учащимся четко представить форму составляющих элементов и тем более общую структуру объекта.

Характеристики

Список файлов курсовой работы