115523 (617560), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Для устной монологической речи в процессе овладения ею уча­щимися характерны: а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения; б) интонацион­ная нерасчлененность речи, т. е. произношение отдель­ных словесных групп без необходимого интонационного отграни­чения их друг от друга; в) отсутствие интонации целого текста, которое обычно связано с отсутствием определенного замысла высказывания; г) интонационный монотон.

Под влиянием обучения при условии внимания к устной речи учащихся их навыки говорения успешно развиваются; изменяется характер прерывистости речи: имеющиеся паузы свидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли, они не вызывают срыва начатой конструкции; преодолевается интонационная нерас­члененность речи; развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующий содержанию и назначению устных высказываний. Последние становятся богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по интонационному оформле­нию предложений.

Большую роль играет школа в становлении и совершенствовании стилистических разновидностей речи учащихся. Если в начале речь ребенка выступает в двух социальных функциях — как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира, то затем, в 3—7 лет, развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игр со взрослыми или с детьми), для планирования своих дей­ствий и речь как средство приобщения к определенной группе

людей. К моменту поступления в школу дети в основном овладе­вают разговорным стилем (устной формой литературного языка). При этом они способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат. Когда ребенок пытается пересказывать художественное произведение или сочиняет свои рассказы, сказки, то он исполь­зует некоторые образно-выразительные средства, свойственные ху­дожественному стилю.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации, речь как средство организации коллективных действий, речь как средство самосознания и самовыражения, воз­действия на товарищей и взрослых. В это время наряду с межлич­ностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи. Постигая в школе основы наук, дети пользуются учебно-научной разновид­ностью книжной речи, когда на уроках кратко или развернуто отве­чают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). В школе также начинает скла­дываться публицистический стиль речи, формирование которого связано с активным участием в общественной жизни, изучением предметов гуманитарного цикла. Последнее объясняется тем, что в общественных науках факты, явления, идеи, взгляды не просто сообщаются, а анализируются с определенных идеологических пози­ций. Для языка общественных наук характерен научно-публицисти­ческий стиль изложения.

Формирование и совершенствование речи учащихся требует целенаправленной работы. В соответствии с действующей програм­мой на уроках русского языка ученики получают специальные зна­ния о речи. Такие темы программы русского языка[7:4], как «Стили», «Текст», «Тема», «Основная мысль высказывания» и другие от­ражают собственно речеведческую часть языкового курса. На их основе формируются определенные знания и умения.

I—IV классы: соответствие заголовка содержанию текста, устного ответа поставленному вопросу. Выделение главного в учеб­ном тексте. Деление повествовательного текста на структурно-смысловые части. Озаглавливание текста и частей повествователь­ного текста. Подробный пересказ (изложение) текста по вопросам. Сжатый пересказ (изложение). Выборочный пересказ (изложение). Повествование. Элементы описания и рассуждения в повествователь­ных текстах. Развернутые ответы с элементами объяснения и до­казательства. Создание повествовательных текстов на основе жиз­ненного опыта.

V класс: разговорный, научный, художественный стили речи. Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структурное и грам­матическое единство. Понятие о плане исходного текста. План простой и сложный.

Повествование, описание, сравнительное описание, рассуждение, характеристика, отзыв как типы и разновидности текстов. Композиционная схема и план текста, устный отзыв об ответе то­варища и о самостоятельно прочитанном произведении. Способы и приемы правки письменного текста.

VI класс: деловой (официально-деловой) стиль. Выборка ма­териала из литературных источников. Собирание и систематизация
материала к высказыванию. Составление рабочих материалов и
плана в процессе подготовки к устным и письменным высказыва­ниям. Аннотация (рекомендательная). Письменный отзыв как разно­видность текста. Рассуждения дискуссионного характера.

VII класс: публицистический стиль. Сравнительная характе­ристика как разновидность текста. Отзыв (устный и письменный) с элементами рецензии (на уровне приобретенных на уроках ли­тературы знаний). Рассуждение с доказательством от противного. Устное выступление публицистического характера.

VIII класс: конспектирование как разновидность сжатого из­ложения текста, воспринимаемого зрительно. Отзыв-рецензия. Устные сообщения информативного характера на основе одного источника, изученного самостоятельно. Статья в газету на морально- этические темы публицистического характера.

IX класс: аннотация. Тезисы. Устный доклад на темы учебных
предметов. Конспектирование как разновидность сжатого изложения
высказывания, воспринятого на слух (сообщения учителя, доклада
ученика и т.д.). Реферат на статьи учебно-научного, научно- популярного стилей. Характеристика группы лиц (групповая ха­рактеристика) литературных героев, класса, спортивной команды.

Указанные выше требования отражают содержание понятийной части общей программы: этап введения определенных речеведческих знаний (в том числе и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования соответствующих умений. На основе введенных знаний формируются в определенной системе определенные коммуникативные умения. Среди них есть «сквозные», «общие» умения, необходимые при создании любого (или почти любого) речевого произведения. Покажем соотношение речеведческой темы и начальный этап формирования умения.

К таким общим коммуникативным (иногда их называют ком­муникативно-речевым) умениям относятся:

-умение раскрывать тему и основную мысль создаваемоготекста;

умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание (это умение предполагает умение продумывать содержательный план текста);

умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т. д.;

умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;

умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).

Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т. д.), различными приемами подготовки (состав­ление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, пись­менного текста и т. д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказы­вания (устное повествование, устный рассказ, информация, сооб­щение, доклад, критические, дискуссионные, агитационные высту­пления и т. д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы форми­рования устной — монологической и диалогической — речи, пробле­мы культуры общения приобретают особое значение.

Необходимость формирования обозначенных выше коммуника­тивных умений объясняется тем, что без специальной работы школь­ники не овладевают ими в должной мере[7:6]. Как показывают про­веденные исследования, типичными недостатками уст­ных и письменных высказываний учащихся являются[1:281]:

• расширение или сужение темы высказывания, «уход» от пред­ложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имею­щими значения для раскрытия темы;

• отсутствие замысла, основной мысли высказывания или неумение ее в полной мере раскрыть;

• неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его, нарушение последовательности в изложении мысли, повторы;

• отсутствие связи между частями высказывания, несоразмер­ность отдельных его частей;

• несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания, ус­ловиям общения; неоправданное нарушение стилевого единства текста.

Для успешного формирования коммуникативных умений необ­ходимы согласованные и целенаправленные усилия всех преподава­телей, т. е. нужна общая программа работы по развитию связной речи учащихся на межпредметном уровне.

3.2 ПРИЁМЫ РАБОТЫ

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по раз­витию связной речи используются:

• анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);

• составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов;

• редактирование текстов;

• установка на определенную речевую ситуацию (т. е. уточ­нение задачи адресата, обстоятельств высказывания);

• обсуждение первых вариантов устных и письменных выска­зываний и др.

Одна из особенностей указанных приемов состоит в том, что многие из них являются одновременно и предметом обучения (на­пример, составление плана — и прием обучения, и способ дея­тельности ученика, которым он пользуется при создании своего ре­чевого произведения). Вторая особенность этих приемов — в широком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст.

Задания, которые используются при этом, можно условно раз­делить на пять групп.

1. Задания аналитического характера по готовому тексту, например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство . . ., в которой дается описание того-то; найти (опре­делить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставить исход­ный текст и конспект — что в них общего, чем отличаются и т. д.

1. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озагла­вить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д.

2. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недо­четы в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

3. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т. д.

4. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле прове­денный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.

В реальном педагогическом процессе различные по характе­ру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей учебной направленностью, требующей решения. Поэтому це­лесообразно, говоря об этих заданиях, употреблять наименование речевая задача. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочи­нения — виды работ по развитию связной речи, издавна практикуе­мые в школе.

Изложения и сочинения, как и другие виды работ, различа­ются:

• по цели — обучающие (подготовительные) и проверочные
  (контрольные);

• по месту оформления работы — классные и домаш­ние;

• по форме словесного выражения мысли. устные и письменные.

Кроме того, каждый из указанных видов работ имеет свою спе­цифику.

3.3 Изложение.

Изложение (пересказ) — вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, созда­ние текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пере­сказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (уст­ное изложение — пересказ). Наименование переложение в настоя­щее время не употребляется[1:283].

Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя — одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложе­ние — одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся.

Основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д.

По отношению к объему исходного текста различа­ются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подроб­ного изложения — воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения — передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответ­ствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т. д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложение публицисти­ческого текста в аннотации может быть написано в деловом стиле.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием.

В полных изложениях содержание исходного текста переда­ется полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходного текста (например, описание наступления ночи, если это описание «рассыпано» и соответствующий материал надо выбирать).

Характеристики

Список файлов курсовой работы